The problem of pedagogical competencies in modern foreign psychology

Введение

Проблема способностей относится к числу «вечных» в психологии. Поставлена она была в глубокой древности, так как философам было важно понять, что именно в человеке обусловливает его достижения. В.Д. Шадриков отмечает, что уже в Библии содержится утверждение: человек от природы наделен способностями, которые могут быть развиты или остаться вне развития. К понятию способности в явном или неявном виде мыслители и практики обращались в различные времена, фундаментальность категории «способности» определяет их место в бытовых, эмпирических и теоретических взглядах мыслителей и ученых различных времен ^[23].

Пионерами исследований способностей можно считать Платона и Аристотеля. Очень скоро выяснилось, что проблема чрезвычайно сложна. Мало того, что она объективно сложная, как любая психологическая проблема, решение которой предполагает не только концептуализацию, «парение в стратосфере абстрактных идей» (по изящному выражению К. Юнга), но она должна проходить проверку на «соответствие жизни». Можно уверенно констатировать, что на протяжении многих веков происходило не столько последовательное продвижение, сколько периодическое смещение акцента от одного полюса к другому (способности как наследственное или приобретенное; как биологическое или социальное и т.д.). Томас Гоббс мудро заметил, что если бы геометрические аксиомы задевали интересы людей, они бы опровергались. Совсем не удивительно, что вокруг проблемы способностей во все века кипели страсти. Исследователям далеко не всегда удавалось четко разводить различные аспекты проблемы, разделяя идеологические и методологические проблемы в изучении способностей, что позволяет осуществлять научный анализ, абстрагируясь от идеологии, классовых, расовых, сословных и прочих составляющих, осложняющих научно-психологический анализ. Определенность в том или ином решении вопроса способностей имеет многочисленные следствия философского, социологического, этического свойства. Не случайно, обсуждение вопросов способностей необходимо включалось в проекты переустройства общества.

В советской психологии проблема способностей (особенно после известного постановления ЦК ВКП(б) 1936 г.) по понятным причинам не была центральной. Наиболее популярной была концепция Б.М. Теплова, которая была разработана еще в 1940-е гг., трактовавшая способности как индивидуально-психологические свойства человека, не сводимые к знаниям и умениям и определяющие успешность осуществления той или иной деятельности.

Этот подход использовался в известных исследованиях. В частности, были выполнены работы, в которых была представлена структура педагогических способностей и выявлены отдельные педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Широко известны исследования, посвященные психологии труда учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), были выявлены профессионально значимые и профессионально обусловленные качества педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина и мн.др.).

Проблема формирования педагогических способностей в отечественной психологии по-прежнему актуальна, но сталкивается с известными трудностями. Прекрасно это выразил К.К. Платонов, комментируя известное высказывание В.А. Сухомлинского, согласно которому «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам», а в структуре качеств личности самого В.А. Сухомлинского эта способность занимала ведущее место ^{[18, с. 186]}.

В настоящее время проблема педагогических способностей активно обсуждается уже в связи с трансформацией образования, изменениями рынка труда и новыми требованиями как к педагогу, так и учащемуся: процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы деятельность педагогов соответствовала новым условиями образовательной коммуникации, конечным целям освоения дисциплин, способствовала формированию необходимых и конкурентоспособных компетенций у учащихся; с другой стороны, традиционные профессии сменяются «профессиями будущего», направления будущей деятельности требуют овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Успешность деятельности педагогов теперь должна обусловливаться и другими способностями, соответствующими характеристикам современного мира, в котором преобладают глобальные процессы, ярко выражен технологический прогресс, осуществляется переход в цифровую среду.

Российские специалисты в области педагогики, педагогической психологии и психологии образования рассматривают следующие особенности и способности современного педагога: развитие метапознания ^[8], критичности ^[4] и рефлексии ^{[1; 9; 17]} в педагогическом мышлении, креативность и творческая направленность в профессиональной деятельности ^[5], психологическая гибкость, коммуникативные навыки и другие soft skills ^[20], лидерство и управленческие навыки ^{[1; 20]}, самопрезентация, самовыражение и формирование собственного имиджа ^{[12; 21]}, стремление к профессионализму и его развитию ^[10], профессиональная идентичность ^[19], направленность на саморазвитие и самореализацию ^[3], формирование специальной педагогической одаренности ^{[16; 22]}.

Отдельно многие необходимые способности, компетенции и навыки педагога описаны и исследованы достаточно подробно, однако современная концепция педагогических способностей еще не разработана ^[13], ее еще предстоит сформулировать на основе современных теорий способностей ^[23].

Хотя российская образовательная система находится в одном глобальном пространстве с образовательными системами других стран, в психологической и педагогической науке и практике до сих пор по многим вопросам остаются традиционные представления, предлагаются разработки на основе советской и постсоветской методологии, развиваются собственные национальные психолого-педагогические подходы. Это обусловливает задачу рассмотрения зарубежных концепций для определения специфики национального и глобального в постановке проблемы педагогических способностей.

В данной работе ставится цель представления и анализа зарубежных психологических подходов к изучению педагогических способностей. Предметом исследования является проблема педагогических способностей в трудах современных зарубежных психологов. Подробное знакомство с направлениями зарубежных исследований позволит определить особенности зарубежного и российского понимания педагогических способностей, выявить аспекты анализа педагогических способностей применительно к проблемам личности педагога, осуществления педагогической деятельности, формирования необходимых для современности компетенций у учащихся. Новизна исследования заключается в обращении к научной проблематике педагогических способностей в зарубежной психологической литературе, чему в настоящее время посвящено недостаточно публикаций ^{[2; 6; 11]}. Данная работа ставит задачу восполнения этого пробела в современной психолого-педагогической библиографии.

Основные способности педагога

В зарубежной психологии и педагогике в качестве ключевых требований к педагогу выделяются педагогические знания по преподаваемому предмету (pedagogical content knowledge). Эти знания позволяют перерабатывать содержание дисциплины в доступную форму для учеников, включают в себя знание о разделах и темах дисциплины, знание о том, как организовать, представить и адаптировать информацию для учеников с различными интересами и различными способностями ^[66]. Существуют различные концепции содержания педагогического знания: лежащие в основе речевые и перцептивные способности позволяют разрабатывать доступные для восприятия и усвоения материалы и передавать их ученикам в виде лекции ^[40]; понятия и представления о преподаваемом предмете и конкретные педагогические приемы их презентации, иллюстрация, передачи учащимся ^[53]; содержание, педагогика и технология знания ^[48]; педагогическое знание является компонентом профессионального знания педагога наряду с научным знанием и общим педагогическим знанием ^[36] и связано с убеждениями, профессиональным видением и рефлексией ^[56].

Можно сделать вывод о том, что в основе знаний педагога лежит не простое усвоение какого-либо материала, а развитая система личностных свойств и психических процессов и способностей.

Для эффективной педагогической деятельности необходимо развитие способностей логического мышления ^[71], эмоциональных процессов, эмпатии, сопереживания и понимания как себя, так и учащегося ^{[38; 54]}, дискурсивные способности организации знания, передачи их другому и использования адекватных речевых средств ^[51], способности убеждения ^[34], способности саморегуляции и регуляции поведения другого через планирование, контроль и оценку ^[74]. Значимой предпосылкой развития способностей является самодостаточность, вера в себя и свой потенциал ^{[34; 70]}, представление о собственных способностях ^[76].

Важными факторами педагогической эффективности выступают личностные составляющие: психологическое знание (понимание индивидуальных когнитивных, эмоциональных и мотивационных особенностей каждого ученика; знание социально-психологических феноменов, которые стимулируют или тормозят образовательный процесс) ^[71], мировоззрение и убеждения, в частности, профессиональные (когнитивно-конструктивистский подход, в рамках которого ученик сам приходит к решению проблемы, и подход прямой передачи, в рамках которого учитель является источником знания) ^[50], установки относительно способностей учащихся ^[33].

Педагогическая креативность

Одной из ключевых способностей, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности, является педагогическая креативность (pedagogical creativity). По мнению Дж.М. Абрамо и Э. Рейнолдс, креативность выражается в педагогической гибкости и адаптивности, в широте используемых материалов и практик и связано с другими значимыми личностными качества педагогов: ответственность, гибкость, импровизация, внимательность, отзывчивость; готовность работать в ситуации неопределенности и под давлением различных факторов; способность к абстрактному и метафорическому мышлению, способность усваивать и внедрять новые и трудносочетающиеся между собой идеи в педагогическую деятельность и образовательную среду; способность к рефлексии и осознанию различных проявлений и идентичностей себя и учащихся и организации обучения в соответствии с разнообразием поведения и личностных характеристик ^{[24; 25]}.

Факторами развития педагогической креативности выступают личностные свойства (настойчивость, желание развиваться, принятие нового опыта, самоуверенность, воображение), влияние семьи (открытость и толерантность в воспитании детей, креативность в деятельности самих родителей), приобретенный опыт в процессе развития и обучения (создание собственных игр и историй в детстве, участие в групповых обсуждениях, «мозговых штурмах»), педагогические убеждения, административные принципы организации образования ^[45]. Педагогическая креативность развивает у учащегося навыки инновационной деятельности ^[77] и собственно креативность ^[55].

Образ креативного педагога, по мнению самих специалистов, включает в себя следующие способности и навыки: проявление высокого уровня энтузиазма в обучении и взаимодействии с учащимися, стимулирование автономности и независимости учащегося, отсутствие рутинных активностей, использование большого количества примеров в преподавании и практических упражнений, выстраивание индивидуального подхода и коммуникации с каждым учеником, обладание компетенциями научной деятельности и опора на научные знания ^[57].

Особенно необходимость развития педагогической креативности обсуждается в отношении обучения различным видам искусства (музыка, живопись, танцы и др.) ^{[24; 32; 49; 69; 72; 75]}. В творческом образовании подчеркивается, что педагогический процесс сам по себе является творческим процессом, а значит для овладения каким-либо искусством необходимо организовывать соответствующие условия, что позволит сделать именно креативные способности педагога. Строго и формально выстроенное образование будет сужать рамки искусства и творчества, а для последней сферы образования требуется максимально широко подходить к предмету изучения, к образовательным практикам и к знаниям, умениям и навыкам, которые будут сформированы: искусство выступает за разнообразие. мультидисциплинарность, толерантность и др.

Вместе с положительным эффектом использования креативности и креативного подхода в педагогике обращается внимание и на негативные стороны: возникновение «хаоса» в классе и нарушение распорядка занятий ^[27]. Вместо креативности предлагается использовать подход «дисциплинированной импровизации» (или регулируемой импровизации) ^{[27; 44; 64]}.

Метакогнитивные способности педагога

Особое место в исследованиях способностей педагога занимают работы, посвященные метакогнитивным способностям. Под ними понимаются такие способности, с помощью которых человек может управлять своими когнитивными процессами, в первую очередь, мышлением, управлять и регулировать процессы обучения и усвоения информации, способности принятия решения ^{[41; 61; 67]}. Метакогнитивные процессы тесно связаны с рефлексией и критическим мышлением, со способностями и навыками саморегуляции, самооценки, мотивационными процессами, которые могут поддерживать определенную деятельность. Конкретно в педагогической деятельности метакогнитивные способности выражаются в способностях планирования, мониторинга, контроля и оценки собственных действий, процесса достижения цели, решения задачи ^[30].

Развитие метакогнитивных способностей и навыков влияет на выбор эффективных педагогических стратегий и стилей, повышает уровень контроля эмоций, коммуникабельности, стремления к новой информации, осознанность, а также эффективности взаимодействия с коллегами и учащимися ^[59]. Особенно высокое влияние метакогнитивных способностей обнаруживается при сравнении молодых и опытных педагогов с большим стажем: осознание собственных способностей и предрасположенностей переходит в активное их развитие и совершенствование. Преподавать «метакогнитивно», по мнению Х.Дж. Хартмана, значит «1) рефлексировать о том, почему и как я использую конкретные педагогические стратегии, 2) наблюдать и реагировать на студентов, которые, как представляется, испытывают проблемы в течение урока, 3) решать, нужно ли и каким именно образом переформулировать объяснение для большей ясности, а также нужно ли и каким именно образом просить ученика дать объяснение услышанному, 4) понимать, почему я продолжаю спрашивать одного и того же ученика о каком-либо предмете вместо того, чтобы перейти к другому ученику и 5) оценивать, как я располагаю учебным временем» ^{[42, p. 155-156]}. Более глубинный уровень метакогнитивного обучения предполагает создание проекта/плана педагогической стратегии, который включает в себя: содержание, преимущества обучения данному материалу (кратковременные и долговременные преимущества), требуемый от студента опыт и знания для овладевания новым материалом, педагогические техники, трансфер знания ученикам с помощью домашнего задания или каких-либо других практических заданий на уроке.

Й. Джианг, М. Лин и Л. Гао предлагают другую модель метакогнитивного знания у педагогов, которая включает в себя личностный компонент, компонент задачи, компонент стратегии ^[47]. Личностный компонент включает в себя осознание своих сильных и слабых сторон, в частности, в педагогической деятельности. Компонент задачи предполагает знание о целях и требованиях образования, а также об условиях и факторах, которые влияют на решение задачи. Компонент стратегии включает в себя знание об общих и конкретных стратегиях, методах и приемах достижения цели, умение подбирать адекватные цели методы и использовать их. Несмотря на то, что метакогниции чаще всего связаны с когнитивными процессами, в контроле и регуляции деятельности к ним добавляются и эмоциональные процессы: они дают обратную связь о достижении цели, степени ее достижения, удовлетворенности, переживании трудностей и др.

Важно также и то, что педагоги, владеющие высоким уровнем метакогнитивных способностей, могут эффективно выстраивать образовательный процесс овладения метакогнитивными навыками самими учащимися ^{[60; 65]}. Обучение метакогнитивным навыкам и стратегиям зависит от представлений педагогов о метакогнициях ^[73]. Понимание и представление о метакогнициях разделяется на несколько компонентов: декларативное знание (знание понятий, некоторый рациональный образ данного феномена и его составляющих); знание условий, в которых метакогнитивные способности и навыки могут эффективно развиваться, и факторов, которые оказывают положительное или отрицательное влияние на формирование метакогниций; процедурное знание (знание конкретных процедур, действий, методов, приемов, с помощью которых можно выстроить процесс формирования метакогниций у учащихся; в некотором смысле практическое знание). В зависимости от уровня развитости представлений о метакогнитивных способностях педагоги по-разному организуют процесс обучения: какие методы и приемы выбираются, как учитываются условия, как доносятся до учащихся знания и методически операционализируются конкретные компоненты метакогнитивных способностей, как демонстрируются метакогнитивные стратегии самими педагогами.

Отдельно существует направление исследований рефлексивных способностей и навыков у педагогов. Отмечается, что специалист, соответствующий современным требованиям общества и образования, «новый» профессионал – это рефлексирующий профессионал, который способен планировать и осуществлять собственное профессиональное развитие и педагогическую практику, с учетом собственных интересов и мотивации и объективных нужд учащихся, профессии и профессионального сообщества ^[63]; современный профессионал поколения Y (рожденный между 1977-1995 гг.) использует широкий диапазон средств оценивания и поощрения учащихся, постоянно запрашивает обратную связь от учащихся, родителей, коллег и начальства, создает коллективные проекты, имеет сложную систему ценностей, мотиваций и интересов ^[31]. Использовать рефлексивные способности в профессиональной деятельности означает не простое следование существующим стандартам, но постоянно работать над совершенствованием качества образования и преподавания, что приведет к модификации и стандартов. Данный тренд соответствует концепции рефлексивной модернизации общества и конкретно образования, разрабатываемой современными социологами Э. Гидденсом, У. Беком и С. Лэшом ^[62].

Формирование рефлексии у педагога проходит несколько уровней ^[52]:

- предрефлексия: педагог реагирует на поведение студента и учебные ситуации автоматически без сознательного рассмотрения других альтернатив решения задачи;

- поверхностная рефлексия: рефлексия педагога сосредоточивается только на тех стратегиях, которые обычно используются при решении какой-либо задачи и направлены на заранее выявленные/обозначенные проблемы;

- педагогическая рефлексия: педагоги рефлексируют и осознают образовательные цели, теории, лежащие в основе конкретных педагогических подходов, и связи между теоретическими принципами и практикой;

- критическая рефлексия: педагоги способны осознавать моральные и этические проблемы и последствия их образовательной деятельности.

В своей работе педагог может одновременно использовать разные уровни рефлексии, направляя их на решение различных задач. Развитие рефлексивных способностей оказывает влияние на формирование личностной и профессиональной идентичности педагога, усложняет и диверсифицирует собственный образ Я, ценности, убеждения, в конце концов, мировоззрение ^[68].

Управление талантом и способностями (talentmanagement) в педагогической деятельности

Профессия педагога относится к типу «человек-человек» и является интеллектуальной деятельностью. Это позволяет рассматривать педагога с точки зрения менеджмента и концепции управления человеческими ресурсами. Учебные заведения – это организации, в которых необходимо применять особые методы управления и развития персонала. Среди таковых в зарубежной литературе встречается подход управления талантом и способностями (talent management). Он предполагает, что в образовательных организациях управление включается в себя поиск наиболее компетентных и талантливых специалистов, а также создание условий для развития необходимых навыков и компетенций у педагогов, которые бы, в свою очередь, отражались на эффективности работы самой организации. Само по себе управления талантом и способностями состоит из нескольких этапов: поиск и обнаружение таланта, создание таланта и программирование (планирование) развития таланта.

В данном подходе нас интересует последняя часть, т.к. ее базовые положения отражают то, что более всего требуется от педагога, какие таланты/способности являются наиболее ценными, какие из них необходимо развивать для эффективной педагогической деятельности. М. Гхавидел Байджиран и К. Насирпур разработали модель управления педагогическим талантом, которая состоит из четырех уровней условий-качеств – пусковых (causal), опосредующих (field), интервенционных/поддерживающих (interventionist) и интеракционных (interactions) ^[37]. Пусковые условия-качества, которые обусловливают начало управления и развития своих способностей, включают в себя любопытство, интерес к новому во внешнем мире и во внутреннем мире другого человека, стремление к личностному росту, ценность творчества и стратегическое мышление. Под опосредующими условиями-качествами понимаются такие, которые создают необходимые условия для управления, контроля и реализации определенной деятельности и собственно развития таланта. К ним относятся навыки профессиональной коммуникации, готовность к риску, творческая и инновационная направленность в деятельности (как некоторый образ результата в будущем). Интервенционные условия-качества относятся к поддержанию или торможению реализации других личностных качеств, участвующих в развитии педагогического таланта. К ним относятся гибкость (в том числе настойчивость, рефлексия собственных когнитивных и эмоциональных состояний, отсутствие установок), самомотивация и навыки сопровождения деятельности другого (коучинг, coaching). Наконец, интеракционные условия-качества, направленные на реализацию взаимодействия между людьми, включают в себя стратегическое лидерство (лидерство как в группе педагогов, так и в группе учеников) и делегирование.

Данная модель воплощается следующим образом: пусковые качества способствуют началу процесса управления и развития педагогического таланта, на данный процесс оказывают влияния опосредующие и интервенционные условия-качества, результат проявляется в деятельности (лидерстве и делегировании), что в конечном итоге приводит к возрастанию организационной продуктивности (что выражается в инновациях, созданию новых практик, усвоению новых знаний, рефлексии сильных и слабых сторон, непрерывное изменение образовательных организаций вслед за социальными и экономическими изменениями).

Можно сказать, что это модель компетенций педагога, но которая рассматривается не в устойчивом состоянии, а находится в постоянном развитии, в постоянной модификации. Такой взгляд показывает, что ведущим ресурсом и капиталом образования является именно педагог, его таланты и способности, как принято уже в рыночных организациях.

В процессе развития педагогического таланта отдельно обращают внимание на лидерские качества. Если руководство образовательных организаций ценит лидерство, вкладывает ресурсы в развитие лидерских качеств у педагогов, то сами педагоги становятся более направлены на развитие своих талантов и способностей ^[39]. Это связано с тем, что осознание себя ценным и квалифицированным сотрудником, у педагога формируется направленность на непрерывное самосовершенствование. Существует и обратная взаимосвязь: если педагог начинает заниматься собственным развитием, усвоением новых знаний, формированием новых навыков и компетенций, то повышается уровень его лидерских качеств ^[43]. Цель развития лидерства у педагогов – это создание желания учащихся следовать за педагогом, стремиться быть похожим на него, приобретать соответствующие знания и умения, что, в конечном итоге, выразиться в большем превосходстве нового поколения специалистов над теми, кто их обучал.

Интересен подход к деятельности педагога с точки зрения профессионального капитала ^[58]. Педагогический профессиональный капитал состоит из человеческого капитала (профессиональные знания и навыки, исполнительность), социального капитала (способность к эффективному профессиональному взаимодействию, к аналитических коллективным/коллегиальным дискуссиям, непрерывная профессиональная поддержка) и капитала принятия решения (decisional capital) (профессиональные установки и ценности, готовность их отстаивать и реализовывать, лидерские качества). Значимую роль в формировании и использовании профессионального капитала педагога играет его самоуверенность (confidence), осознание себя способным осуществить какую-либо деятельность, решить какую-либо задачу, быть эффективным и успешным. Уверенность в себе участвует во всех видах капитала: если педагог уверен в себе, то он считает себя компетентным, способен решать конкретную профессиональную задачу (человеческий капитал); способен осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию, отвечать за коллективную деятельность (социальный капитал); осознавать себя субъектом деятельности, принимать на себя ответственность за решения, быть готовым к риску (капитал принятия решений). Одновременное участие в мероприятиях по развитию данных видов капитала формирует педагогическую уверенность в себе.

С позиций оценки деятельности и производительности труда педагога обнаруживаются необходимые качества и способности, которые вносят существенный вклад в педагогический результат. Так, К. Эллиот анализирует различные стандарты педагогической деятельности и выводит общие положения для них: эффективность работы педагога зависит от таких компонентов, как рефлексия и самоанализ (собственных сильных и слабых сторон), постановка целей (целеустремленность, мотивированность, сложность целей), овладение профессиональными знаниями (постоянное профессиональное обучение) и имплементация знаний в практической деятельности (можно обозначит это как последовательность интериоризации и экстериоризация идей и знаний), обратная связи и оценка собственной деятельности ^[35]. Данная модель используется и в проведении конкретных мероприятий по повышению квалификации педагогов.

Рассмотрение педагога не с точки зрения образования и обучения, а с точки зрения его профессиональной деятельности, как он сам развивается, какие способности дают ему конкурентные преимущества перед другими, позволяет расширить проблематику требований и необходимых для педагогической деятельности качеств и способностей. Анализ педагогических способностей в отрыве от условий труда, потребностей и мотивации педагога в некоторых случаях является недостаточным. т.к. наличие таланта и способностей не гарантирует их реализацию ^[46].

Заключение

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать некоторые выводы о специфике зарубежных подходов к пониманию педагогических способностей:

1. Несмотря на то, что само понятие способностей предполагает, что они каким-то образом уже должны присутствовать в человеке до непосредственного осуществления педагогической деятельности, тем не менее, способности могут развиваться и формироваться. Поэтому важно говорить о предпосылках, которые позволяют раскрыться педагогическим способностям. По мнению зарубежных исследователей, это, прежде всего, педагогическое (предметное) и психологическое (понимание психологических особенностей педагогической деятельности, личности учащихся, социально-психологических феноменов) знание, личностные факторы (мировоззрение, установки, восприятие учащегося и отношение к нему).

2. Сопутствующими способностями, которые способствуют успешной деятельности педагога, являются интеллектуальные (относящиеся как к общему, так и к эмоциональному интеллекту), коммуникативные, саморегуляционные способности.

3. Важной доминантой выступает большое количество зарубежных работ, посвященных тем качествам и способностям, которые непосредственно не касаются осуществления педагогической деятельности, но являются поддерживающими и стимулирующими эффективность процесса и результативность. К ним относятся креативность, рефлексия, метакогнитивные способности, а также навыки управления и развития своих способностей. Можно сказать, что данные способности выполняют системные функции, они, скорее, объединяют более базовые знания, умения, навыки и способности в необходимую функциональную систему, контролируют процесс и результат конкретной деятельности.

4. Говоря об особенностях зарубежных представлений о педагогических способностях в сравнении с российскими разработками, необходимо отметить, что спецификой зарубежных подходов является тенденция к выделению метаспособностей, метакомпетенций, метафакторов, участвующих в педагогической деятельности, поиск новых надситуативных и межсистемных внутриличностных феноменов, способствующих успешности реализации профессионального развития, образовательного процесса, передачи знаний и формирования навыков у учащихся. К другой отличительной черте зарубежной психолого-педагогической парадигмы можно отнести обозначение организационных и социально-психологических факторов развития и применения педагогических способностей. Современный взгляд на любую трудовую и профессиональную деятельность заключается в признании знаний, умений, навыков, компетенций, способностей и других особенностей специалиста ресурсом и капиталом организации. Как считают зарубежные исследователи, такой же теоретико-методологический поворот необходимо сделать и в отношении педагога: в рамках развития образовательной организации формирование компетенций и навыков управления педагогическим талантом и способностями не должно замыкаться только на самой педагогической деятельности и обучении, а должно быть включено в систему организационной продуктивности и производительности.

В заключении необходимо отметить, что в зарубежных работах явно прослеживается тенденция избегать углубленного теоретического анализа самих понятий «педагогические способности» и «педагогическая одаренность». Представляется, что это непосредственно связано с общими затруднениями в трактовке способностей в современной психологии ^{[7; 14; 15]}. В этой связи заметим, что представляется перспективным новый подход к трактовке способностей, сформулированный В.Д. Шадриковым ^[23], согласно которому, способности и одаренность рассматриваются как феномены, реализующиеся на трех уровнях (индивидном, субъектном и личностном). Этот подход может быть использован при формировании педагогических способностей и одаренности ^{[15; 16]}.