Implementation of the discourse practice of legitimation of values in pedagogical discourse (on the example of strategy of reference to authority)

Введение

Институт образования, наряду с политическим, экономическим и институтом религии, является одним из столпов, на которых базируется жизнь того или иного сообщества. В современной дискурсивной лингвистике существует ряд терминов, которыми обозначают виды дискурса, соотносимые с институтом образования: педагогический дискурс (Н. А. Антонова, С. А. Герасимова, Г. В. Димова, Е. Г. Кабаченко, В. И. Карасик, О. А. Каратанова, Е. А. Кожемякин, О. В. Коротеева, А. К. Михальская и др.), образовательный (О. С. Артюхова, О. П. Богатырева, Д. А. Гончарова, В. Б. Кашкин, А. В. Ляшко, Н. С. Остражкова и др.), академический (научный) (P. C. Аликаев, Н. Г. Бурмакина, С. Х. Карчаева, Л. В. Куликова, Е. В. Михайлова, К. М. Шилихина и др.), дидактический (М. Ю. Олешков, О. Ю. Редькина), учебный (А. Р. Габидуллина, С. А. Герасимова), воспитательный (Т. Н. Цинкерман, и др.) и др. Столь обширное номинативное поле обусловлено многомерностью изучаемого феномена и его конститутивных признаков. Тем не менее центральным понятием для большинства исследователей выступает номинация «педагогический дискурс», которая будет использована и в данной статье.

В рамках настоящего исследования мы придерживается точки зрения В. И. Карасика о том, что педагогический дискурс – это коммуникативное пространство, в котором осуществляется институциональное «текстовое насилие» – т.е. усвоение определенных текстов предписывается властными институтами ^{[3, с. 32]}. Следуя за большинством лингвистов (Карасик, 2002; Димова, 2004; Герасимова, 2010; Каратанова, 2003; Кабаченко, 2007; Шейгал, 2000; Ширяева, 2014), мы относим педагогический дискурс к институциональному типу дискурса, поскольку его основу составляет коммуникация «статусно неравных участников» ^{[8, с. 121]}: применительно к педагогическому дискурсу ядро коммуникации составляет пара учитель и ученик ^{[4, с. 195]}.

Целью педагогического дискурса традиционно выступает социализация нового члена сообщества ^{[4, с. 211]}. Однако современные исследования, выполненные в парадигме критического дискурс-анализа (Anderson, 1999, 2001; Apple, 2000; Dijk, 2008, 2014; Giroux, 2004; Kubota, McKay, 2009; Leeuwen, 1995, 2008; Rogers, 2004; Toh, 2013), демонстрируют, что педагогический дискурс может быть идеологически ангажированным. Исследователи рассматривают педагогический дискурс как пространство, в котором происходит не только передача знаний, умений и навыков, но и трансфер ценностных установок и нравственных ориентиров, которые чаще всего продиктованы «сверху». Подобным образом, посредством самого дискурса и его практик, осуществляется прямой контроль и воспроизводство власти: средствами регуляции выступают приказы, законы, инструкции, а также рекомендации и советы ^{[2, с. 58]}. Стоит также обратить внимание, что в подобных условиях происходит смена ядра институционального общения: основными акторами становятся Министерством образования и ученики, в то время как школьный учитель выступает в роли медиатора.

Как справедливо указывает Т. ван Дейк, важную роль в контроле над дискурсом выполняет письменный модус, поскольку «в большинстве случаев он лучше контролируется» ^{[2, с. 76]}. В связи с этим, объектом изучения современных дискурс-аналитиков становятся учебные и дидактические материалы (Apple, Christian-Smith, 1991; Dendrinos, 1992; Baik, 1994) на предмет того, как в них репрезентируются вопросы культуры, расы, гендера, веры, классовой принадлежности и др. ^{[11, p. 1468]}. С помощью подобных материалов в дискурсе происходит воспроизводство и трансляция моральных, идеологических, религиозных, эстетических установок и ценностных доминант лингвокультурного сообщества. Однако данный процесс чрезвычайно сложен и требует привлечения специальных механизмов, одним из которых становится дискурсивная практика легитимации.

Материал и методы исследования

Интерес к легитимации как социальной практике возникает в западных странах во второй половине 1990-х гг. ^{[6, с. 33]}, исключением не становится и лингвистическая наука. Основываясь на социологической теории М. Вебера, согласно которой легитимация – это «узаконение политического режима, т. е. придание ему легитимности» ^{[1, с. 541]}, дискурс-аналитики помещают данный феномен в лингвистический контекст и понимают под легитимацией дискурсивный процесс, формирующий у его участников в рамках текстового и социального контекстов ощущение легитимности или нелегитимности некоторой реальности, феномена, конструкта (Vaara, Tienari, Laurila, 2006; Dijk, 2008; Leeuwen, 1995, 2008; Vaara, Tienari, 2008; Joutsenvirta, Vaara, 2015).

Представитель британской школы критического дискурс-анализа Т. ван Леувен, анализируя английский педагогический дискурс, сформировал корпус текстов и условно обозначил его «первый день в школе». В данный корпус исследователь включил школьные учебники, брошюры для родителей, книги для учителей, сообщения из средств массовой информации и др. Составленный корпус позволил Т. ван Леувену совместно с Р. Водак сконструировать модель дискурсивного анализа, в основе которой находятся 4 стратегии легитимации:

1) стратегия апелляции к авторитету;

2) стратегия моральной оценки;

3) стратегия рационализации;

4) мифопоэтическая стратегия ^[13].

В данной статье мы остановимся на стратегии апелляции к авторитету. Основу данной стратегии составляет апелляция к авторитету законов, традиций или же личности, которая имеет определенные институциональные полномочия в дискурсе ^{[12, p. 105]}.

Т. ван Леувен подразделяет данную стратегию на следующие субстратегии:

– апелляция к личному авторитету;

– апелляция к «безличному» авторитету;

– апелляция к авторитету эксперта;

– апелляция к авторитету примера для подражания;

– апелляция к авторитету традиций;

– апелляция к авторитету большинства ^{[12, p. 106]}.

Представленная модель легла в основу нашего исследования. И если в фокусе внимания Т. ван Леувена находится один из самых традиционных европейских педагогических дискурсов, то объектом нашей работы является японский педагогический дискурс. Японская система образования в своем развитии прошла долгий и сложный путь: ее современные основы были заложены после капитуляции во Второй мировой войне, однако традиционные принципы не канули в прошлое, а продолжают воспроизводиться и сегодня. Подобный симбиоз традиций и инноваций вербализуется в японской лингвокультуре термином雑種性 /дзассюсэ:/ («гибридность») ^{[5, с. 48]}. Доминирующие паттерны культуры в Японии стимулируют стремление к синтезу, их целостное, холистическое мировосприятие старается избегать членения на элементы ^{[10, с. 71]}. Таким образом, японская система образования строится на доминантах 3 ценностных парадигм: японской (синтоистской), китайской и европейской.

Ярчайшим представителем японского педагогического дискурса является корпус текстов курса «Моральное воспитание» (道徳教育 /до:току кё:ику/), основу которого составляют тексты учебника «Наша мораль»（私たちの道徳 /ватаси-тати но до:току/) и комментариев к рабочим программам для учителей японских школ младшей и средней ступени. Ценности курса выделены его институциональным автором – Министерством образования культуры, науки, спорта и технологий MEXT. Полный список ценностей представлен в комментариях к рабочим программам курса для учителей младших и средних школ, которые находятся на официальном сайте MEXT ^[15].

Результаты и обсуждение

Далее нами будут рассмотрены 6 субстратегий, составляющих основу стратегии апелляции к авторитету.

1. Апелляция к личному авторитету основана на обращении к статусу конкретной личности, обладающей авторитетом в анализируемом дискурсе ^{[12, p. 106]}. Действие субъекта, на который направлена стратегия, вербализуется глаголом действия, а высказывание авторитетной личности, как правило, содержит в себе модальные и облигаторные структуры ^[12]. В японском педагогическом дискурсе реализация данной субстратегии происходит за счет высказываний известных личностей: ученых, политических деятелей, философов, литераторов и др., – как японских, так и зарубежных, чьи имена являются прецедентными для анализируемого нами дискурса.

(1) 色々なことに挑戦して、自分らしい表現方法を見つけて。

Бросайте вызов самым разным вещам, найдите способ самовыражения, который подходит именно вам.

(2) 自分は何かに才能があるのだということを信じましょう。

Давайте поверим в то, что в каждом из нас есть талант к чему-нибудь.

С помощью данных высказываний, принадлежащих японской поэтессе Тавара Мати (пр 1.) и ученой Марии Склодовской-Кюри (пр. 2), происходит легитимация таких ценностных доминант, как個性の伸長 («раскрытие индивидуальности»), 希望 («надежда»), 勇気 («храбрость»), 強い意志 («сила духа»).

2. Апелляция к безличному авторитету основана на верховенстве законов, правил и предписаний ^{[12, p. 108]}. В качестве основной грамматической конструкции, вербализующей данную субстратегию, был выделен пассивный залог: его употребление помогает отвлечь внимание от производителя действия и направить его на информацию, которую несет в себе целое высказывание ^{[9, с. 49]}. Таким образом, действие не исходит от субъекта, а направлено на него. Ниже представлена цитата (пр. 3) из ст. 2 закона «О равном участии мужчин и женщин в жизни общества» (男女共同参画社会基本法, 1999).

(3) 男女が、社会の対等な構成員として、自らの意思によって社会のあらゆる分野における活動に参画する機会が確保される...。

Мужчинам и женщинам как равным членам общества обеспечиваются равные права и свободы и равные возможности для их реализации...

В рамках данного высказывания с помощью апелляции к авторитету закона происходит легитимация таких ценностных доминант, как 相互理解 («взаимопонимание») и 寛容 («великодушие и терпимость»).

3. В случае с апелляцией к авторитету эксперта, приоритетным является не статус, а компетентность, которая может быть выражена как эксплицитно, например, за счет упоминания полномочий, так и имплицитно – если эксперт хорошо известен в дискурсе ^{[12, p. 107]}. Мнение эксперта в данной субстратегии предваряется глаголами мыслительной деятельности: 言う /иу/ («говорить»), 説明する /сэцумэ: суру/ «объяснять», 思う/омоу/ «думать», 考える /кангаэру/ «думать, размышлять».

(4) 一進一退を繰り返しながら、ちょっとずつ進歩していくしかないと思っています。

Шаг вперед, шаг назад – и так, потихоньку, помаленьку, я думаю, вы будете двигаться вперед.

При помощи высказывания Мацуи Хидэки, профессионального аутфилдера бейсбола по прозвищу «Годзилла», происходит легитимация следующих ценностных доминант: 希望 («надежда»), 勇気 («храбрость»), 努力 («старание»), 強い意志 («сила духа»). Имя Мацуи Хидэки является прецедентным для японского педагогического дискурса, поскольку одной из основных задач обязательного школьного образования является «развитие у детей физической силы и воспитание в них тех привычек, которые обеспечат им здоровую, безопасную и счастливую жизнь» ^[14].

4. Субстратегия с использованием примера для подражания предполагает, что реципиент в своих действиях будет стремиться имитировать поведение личности, приводимой в качестве примера для подражания, или лидера мнений. Примерами для подражания в учебниках являются обычные школьники, посредством высказываний которых институциональные авторы легитимируют те или иные поведенческие паттерны и делегитимируют отклонение от них. Из наиболее частотных грамматических конструкций следует выделить:

1. Формы, образованные с помощью суффикса ～た /та/: ～たい /тай/ («хочу») и ～たいとおもう /тай то омоу/ («собираюсь, букв. думаю, что хочу»).

2. Конструкции с со знаменательными глаголами くれる /курэру/ («давать мне») и もらう /морау/ («получать»), обозначают действие, совершаемое в интересах говорящего.

3. Конструкция со вспомогательным глаголом つづける «цудзукэру» в значении «продолжать что-то делать.

(5) 私の家でのしごとは、おふろそうじです。前は、お父さんに助けてもらっていたけど、今は一人でできるようになりました。これからも頑張って続けていきたいと思います。

Моя работа по дому – это чистка ванны. Раньше мне помогал папа, но сейчас я научилась сама. Я и впредь буду стараться.

В данном примере с помощью высказывания ученицы младшей школы легитимируются ценности: 責任 («ответственность»), 自律 («самостоятельность»), 家族愛 («любовь к семье»).

5. Cубстратегия авторитета традиций предполагает обращение к архаичным ценностям – определенным максимам, долженствованиям, идеалам, которым необходимо было следовать в повседневной жизни традиционного общества ^{[7, с. 78]}. Таким образом, ответом на вопрос «почему?» в дискурсе будет не «потому что это обязательно», а «потому что мы всегда так делали» ^{[12, p. 108]}. В японском педагогическом дискурсе манифестация ценностей в рамках данной субстратегии происходит на морфологическом уровне с помощью следующих лексем: прилагательных永く /нагаку/ («долго»), 古くから /фуруку кара/ («издревле, с давних пор»); существительных 伝統 /дэнто:/ («традиция»), ご先祖さま /госэндзо-сама/ («предки») и 昔から /мукаси кара/ («издревле, с давних пор»).

(6) 日本の礼儀は、伝統として永く受け継がれてきている。

Японские правила поведения были переданы как традиция из далекой древности.

На примере данного высказывания мы видим, как происходит легитимация таких ценностных доминант, как礼儀 («правила поведения, манеры»), 遵法精神 («подчинение законам»), 伝統と文化の尊重 («уважение к традициям и культуре»), 国や郷土を愛する態度 («любовь к стране и родине»).

6. Основу субстратегии апелляции к авторитету большинства составляют высказывания, которые несут в себе имплицитный посыл: «поскольку все остальные так делают, то и ты должен» ^{[12, p. 109]}.

В японском педагогическом дискурсе данная субстратегия реализуется на морфологическом уровне с помощью следующих лексем: дейктиков 私たち /ватаси-тати/ («мы»), われわれ /варэварэ/ («мы»), みんな /минна/ («все»), 誰でも /дарэдэмо/ («каждый»); наречий: たくさん /такусан/ («много»); прилагательного: 多い /оой/ («многие»); существительного: 回りの人 /мавари-но хито/ («окружающие»); числительного: 一人 /хитори/ («один») в сочетании с отрицательными конструкциями.

(7) どうすればよいかはんだんにまよったり、どう行動すればよいかなやんだりしたら、一人で考え込まず、回りの人に相談して、色々な人から意見を聞いて、正しいと思うことを勇気をもって実行していきましょう。

Если ты не можешь принять решение, сколько бы ни думал, если сомневаешься, как нужно поступить, не думай об этом в одиночку – спроси мнения окружающих, выслушай мнения разных людей, а потом определи, что для тебя правильно, и действуй решительно!

Так, в представленном примере (пр. 7) происходит легитимация ценностных доминант自律 («самостоятельность»), 信頼 («доверие»), 強い意志 («сила духа»).

Итак, в результате проведенного анализа было установлено, что в рамках исследуемого корпуса текстов реализацию получают все субстратегии стратегии апелляции к авторитету, выделенные Т. ван Леувеном. Однако качественно-количественный анализ языковых примеров показал, что у японской лингвокультуры есть свои предпочтительные и непредпочтительные субстратегии. Результаты представлены на диаграмме (Диаграмма 1):

Диаграмма 1 – предпочтительные и непредпочтительные субстратегии стратегии апелляции к авторитету

Заключение

В настоящей работе на материале корпуса текстов курса «Моральное воспитание», являющегося ярким представителем японского педагогического дискурса, были выявлены и описаны языковые средства реализации одной из 4-х дискурсивных стратегий легитимации ценностей – стратегии апелляции к авторитету. Было установлено, что наибольшее предпочтение отдается субстратегиям, апелляция в которых происходит непосредственно к личности – «эксперту» или известному деятелю. Также довольно часто авторы учебника обращаются к авторитету «большинства», поскольку современное японское общество все еще строится на принципах «коллективного сознания». Данный постулат прослеживается и в субстратегии «апелляции к примеру для подражания», поскольку в качестве примера авторами учебника выбран обычный школьник – образ, хорошо понятный реципиенту, соотносимый с тем же «большинством». Меньшее – традициям, что является свидетельством ориентации японского педагогического дискурса в будущее.