Unification of the national educational systems of Europe as a result of the Bologna Process: problems and losses

Vaskevich Tat'yana Vladimirovna lecturer, Kuban State University  350058, Russia, Krasnodarskii krai, g. Krasnodar, ul. Stasova, 149, kv. 16 tatyana_vaskevic@mail.ru Other publications by this author

Процессы европейской интеграции происходят на фоне глобализации современного общества, в рамках которой протекает названный Болонским процесс создания единой зоны высшего образования («экономики знаний») как основы конкурентоспособной экономики ЕС, выдвинутый и разработанный Болонской декларацией^[2].

Болонский процесс предполагает реализацию ряда принципов:

- приоритет «результатов обучения» над «временем и содержанием обучения» («компетентностный подход»);

- сопоставимость академических степеней и развитие академической мобильности посредством унификации систем высшего образования (введение трехуровневой системы: бакалавриат – магистратура – докторантура с разграничением компетенций выпускников) и внедрения единой кредитной системы зачетных единиц (ECTS);

- мониторинг качества образования путем проведения аккредитации вузов на фоне провозглашения их автономии и независимости ^[3].

Анализ трансформации систем образования европейских стран

сквозь призму Болонского процесса

Реализация основных принципов Болонского процесса направлена на реформирование национальных систем высшего образования. Инициаторами Болонской реформы официально выступили министры образования Великобритании, Италии, Франции и Германии, подписав Сорбонскую декларацию, ставшую предшественницей Болонской.

Проведем анализ изменений систем образования европейских стран при переходе на болонскую модель. Для каждой страны характерен собственный путь к решению проблем «болонизации».

Образовательная система Франции

Традиционная система высшего образования Франции, как и любая другая национальная система образования, до Болонских реформ обладала как определенным рядом достоинств, так и проблем, требующих решения.

К основным проблемам французского высшего образования можно отнести:

- слабую ориентацию университетов на научно-исследовательскую деятельность и связь с производством;

- неадаптированность университетских знаний выпускников потребностям рынка труда, проявляющаяся в достаточно высоком уровне безработицы среди молодых специалистов; децентрализацию вузов (т.е. высокую степень раздробленности учебных заведений);

- диверсифицированное государственное финансирование университетов и привилегированных вузов, так называемых «Больших школ» (фр. Grandes écoles), воспроизводящих кадров высшего звена для бизнеса и аппарата государственного управления^[1].

Таблица № 1 - Сравнительные характеристики традиционной (доболонской) и болонской модели французской системы образования

Как видно из представленной таблицы,сформированная усилиями болонских реформаторов структура высшей школы во Франции (LMD: «Licence-Maîtrise-Doctorat») формально соответствует Болонской модели системы высшего образования, которая базировалась и до реформы по схеме пяти последовательных циклов (DEUG – Licence - Maîtrise - DESS/DEA - Doctorat). В результате, наблюдается явное упрощение системы высшего образования! Заметим, во французской интерпретации степень бакалавра присваивается при получении полного среднего образования. Поэтому во Франции первую ступень высшего образования не назвали «бакалавриатом», а сохранили одно из прежних названий – «лиценциат».

В результате Болонской реформы во французском высшем образовании формально произошли следующие изменения: созданы условия для сближения университетов с наукой и производством; предоставлена автономия вузам; прослеживается тенденция укрупнения университетов (централизация вузов).

Проведенный анализ результатов трансформации национальной образовательной системы Франции в результате Болонского процесса, продемонстрировал следующее.

Реформа по созданию новой структуры для связинаучных исследований, высшего образования и производства проводилась в достаточно короткие сроки и имела «верхушечный» характер, так как к участию в ней не привлекались ни старейшие научно-исследовательские институты Франции, ни преподаватели, ни ученые, а были задействованы только руководители новоявленных структур, часто дублирующих друг друга, – «Полюсов научных исследований и высшего образования» (ПНИВО), «Исследовательских альянсов».

Предоставленная вузам автономия обернулась сокращением государственного финансирования до минимума и переводом университетов на самофинансирование, означающее официальное провозглашение коммерциализации вузов (т.е. оказание услуг университетами по заказу бизнеса, который теперь выступает основным источником финансирования высшего образования!).

Благодаря компетентностному (профильному) подходу к образованию, классическийуниверситет, формирующий критическое мышление и мировоззрение, в рамках которого осуществляется понимание меняющейся действительности, де-факто признан структурой,дающей неэффективные знания, и, как следствие, недостойной государственного и частного финансирования!

Таким образом, происходящая трансформация французской высшей школы может привести к необратимым потерям специфики национальной системы образования. Поэтому ведущие университеты, не подчиненные Министерству образования Франции, настаивают на сохранении национальных приоритетов и собственной образовательной системы, фактически игнорируя Болонское соглашение.

Образовательная система Италии

До Болонской реформы Италия, как и другие государства Евросоюза, имела свои собственные традиции высшего образования.

Таблица № 2. - Сравнительные характеристики традиционной (доболонской) и болонской модели итальянской системы образования

Традиционная система высшего образования Италии (до Болонской реформы) имела следующие особенности: итальянские университеты присуждали два типа степеней: профессиональную и академическую, каждая из которых подразделялась на две ступени (таблица № 2).

Важно отметить, что получение второй ступени академической степени Dottorato di Ricerca (аналог присуждаемой в России степени кандидата наук), возможно было только после получения диплома первой ступени академической степени (Diploma di laurea, срок обучения – 5 лет). Вершина профессиональной степени (т.е. вторая ступень) – это получение диплома специалиста – Diploma di Specializzazione – который базируется на первой ступени профессиональной степени (Corsi di Diploma Universitario, срок обучения – 4 года). Таким образом, для получения второй ступени академической степени требовалось 8 лет обучения и написание диссертации, а для приобретения второй ступени профессиональной степени – 7 лет обучения.

В результате активной реформаторской политики в соответствии с Болонской декларацией итальянская система высшего образования состоит из трех ступеней: первая (Corsi di Laurea), соответствующая уровню бакалавриата, предназначена для получения необходимых базовых знаний и навыков по специальности; вторая – Corsi di Laurea Specialistica (магистратура), направлена на приобретение углубленных знаний и навыков выбранному направлению; третья – Dottorato di Ricerca — аналог европейской академической степени Doctor of Philosophy (PhD) (доктор философии), ориентирована на научно-исследовательскую деятельность.

Предоставленная итальянским вузам автономия, на фоне сокращения государственного финансирования, породила проблемы по обеспечению доступности высшего образования, так как поиск вузами внешних негосударственных источников финансирования не всегда заканчивается успехом, в результате стоимость обучения имеет тенденцию к повышению, что отражается в многочисленных акциях протеста студенческого сообщества.

Таким образом, результатом проводимых реформстановится возрастающая неуверенность вузов в долгосрочном стабильном развитии и недостаточное обеспечение устойчивой научно-исследовательской деятельности университетов.

Образовательная система Великобритании

Высшая школа в Великобритании, в отличие от остальных европейских стран, и до Болонской реформы имела трех-цикличную структуру (бакалавриат – магистратура – докторантура), подобную системе высшего образования в США (таблица №3, таблица №4).

Усилиями болонских реформаторов эта модель оказала влияние на образовательные системы стран континентальной Европы и выступила де-факто глобальной моделью для стандартов высшего образования. Эта модель, имеющая ярко выраженную утилитарную направленность, нацелена на формирование компетентностного специалиста, обладающего способностью применять приобретенные знания, умения, навыки для решения практических (профессиональных) задач.

Таблица №3. - Сравнительные характеристики традиционной (доболонской) и болонской модели системы образования в Великобритании

Таблица №4 . - Характеристика системы образования в США

Несмотря на формальную схожесть традиционной системы высшего образования Великобритании с положениями Болонской Декларации, можно заметить некоторые особенности, присущие этой системе до реформы образования. Бакалавриат выступал полноценным (базовым) высшим образованием, в то время как магистратура и докторантура традиционно представляли собой, соответственно, первый и второй уровни поствузовского (последипломного) образования. Бакалавриат был направлен на профессиональную подготовку, магистратура – на смену специализации (получение новой/смежной специальности), докторантура – на преподавание и научные исследования.

Следовательно, Болонская декларация требует от британской системы образования определенных изменений по отношению к структуре высшего образования, а именно, представление её в виде трех последовательных уровней: бакалавриата (первый уровень), магистратуры (второй уровень), докторантуры (третий уровень).

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что фактически исчезло поствузовское (последипломное) образование!

Образовательная система Германии

Если основой британской высшей школы выступает утилитарная (прагматичная, практико-ориентированная) модель образования, то у истоков немецкого высшего образования лежит противоположная тенденция – модель Вильгельма фон Гумбольдта, названная классической «идеальной» моделью университетского образования ^[29].

В основу классической модели, на которой базировалась образовательная система Германии до Болонских реформ, были положены три принципа. Первый состоял в отрицании примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения. Второй принцип предостерегал от засилья эмпирической (опытной) науки, которое противодействовало фундаментальному (теоретическому) познанию. Третий – утверждал господство гуманитарного (т.е. образование личности и развитие ее полного потенциала; образование Человека в человеке) образования, без которого не может быть образованной личности.

Таблица №5. - Сравнительные характеристики традиционной (доболонской) и болонской модели немецкой системы образования

Традиционная система высшего образования Германии представляла собой одноуровневую пятилетнюю подготовку дипломированного специалиста. В зависимости от выбранного направления обучение в вузах завершалось написанием дипломной (для естественных специальностей) или магистерской (для гуманитарных специальностей) работы. Для получения специальности государственного (общенационального) значения –педагогика, медицина, фармация, юриспруденция, технология пищевой промышленности – обучение длилось до 7 лет и заканчивалось сдачей государственного экзамена^[27].

Послевузовское (постдипломное) образование было представлено двумя уровнями подготовки научных кадров – Promotion (аспирантура) и Habilitation (докторантура). Обучение на каждом уровне длилось три года и завершалось защитой научной работы и присуждением ученой степени доктора (первый уровень) и ученого звания профессора (второй уровень) ^[31].

Введение болонской системы трех-циклового высшего образования привело к более сильной, нежели в других европейских странах, трансформации (или деформации) структуры высшего образования Германии. Переименование традиционной для немецкого образования первой ступени подготовки научных кадров «аспирантуры» в «докторантуру» и включение ее в качестве третьего уровня многоуровневой системы высшего образования (бакалавриат – магистратура – докторантура) означает упразднение (ликвидацию) последипломного (поствузовского) образования как такового ^[32].

При переходе на болонскую модель, предполагающую сокращение сроков обучения и объемов государственного финансирования немецких вузов, планировалось, что большинство выпускников, получивших степень бакалавра, будут реализовывать свой потенциал на рынке труда и только незначительная их доля продолжит образование в магистратуре. Однако оказалось, что немецкие работодатели воспринимают бакалавриат в качестве неполного (неоконченного) высшего образования, как промежуточную ступень к получению степени магистра. Несмотря на активно проводимую болонскими реформаторами работу с работодателями с целью признания степени бакалавра полноценным высшим образованием, на практике выпускники бакалавриата продолжают пополнять численность прекариата (от лат. precarious – нестабильный, ненадежный, угрожающий) – лиц, не имеющих стабильной занятости и неуверенных в своем будущем^[17].

Подводя итог обзору реформирования немецкого высшего образования в рамках Болонского процесса, следует отметить, что эти преобразования не затрагивают специальности общенационального (государственного) значения: то есть для подготовки врачей, юристов и учителей (преподавателей) не применяется «болонская триада», а сохраняется традиционная одноуровневая модель высшего образования (именуемая «интегрированный магистр»), характеризующаяся семилетним сроком обучения и сдачей государственного экзамена.

Главные утраты, которые принесла Болонская система

Болонский процесс может быть критически осмыслен в нескольких аспектах.

Утрата национального суверенитета

Интеграционные процессы в Европе, диктуемые необходимостью решения современных экономических (и политических) задач, вызвали необходимость трансформации национальных систем образования. Изменения затронули цель, задачи и содержание образования, средства и методы обучения, механизмы управления, а также системы оценки качества профессиональной подготовки.

Как известно, образование - неотъемлемая часть национальной культуры, а культура – «это душа нации, это святыни народа» [Д. С. Лихачев]. А утеря культурных (т.е. традиционных духовно-нравственных) ценностей ведёт к потере национального суверенитета, который немыслим без сохранения суверенитета духовного, который, в свою очередь, невозможен без суверенной системы образования. Если система образования находится под внешним контролем, трансформируется и адаптируется в духе «глобализации» и «прагматизации», то это создает угрозу национальной безопасности государства. «Кто формирует сознание молодёжи и воспитывает детей, тот контролирует будущее страны» [О.Н. Четверикова].

Дегуманизация общества

Одной из главных причин кризиса современного образования выступает потеря гуманистической парадигмы, утрата ценностей формирования и развития человеческой личности, то есть его дегуманизация.

Понятия «образование» и «дегуманизация» противоположны по смысловому значению и содержанию. Потому что дегуманизации, то есть расчеловечивание человека, обозначает отсутствие культурного начала, нисхождение человека (или сообщества) к животным инстинктам своего существования. Образование всегда ассоциируется (и ассоциировалось) в нашем сознании с просвещением (освящением), стремлением к совершенствованию собственно Человеческого в человеке. А этимология слова «образование» в русском языке указывает еще и на развитие самых возвышенных творческих начал личности, раскрытия Образа Божьего в человеке.

Целью Болонских реформ выступает «повышение конкурентоспособности европейского высшего образования на мировом рынке образовательных услуг». Провозглашая образование сферой потребительских услуг, Европейская система образования нацелена не на формирование и развитиечеловеческой личности, а на подготовку конкурентоспособного участника производственного процесса (как потребителя, так и производителя-исполнителя).

Основой для реализации цели Болонского процесса выступает обеспечение качества образования, которое согласно Декларации создается конкуренцией. Как известно, категория «конкуренция» зиждется на таких чертах человеческого характера, как эгоизм, агрессивность и алчность.

В подтверждение вышеизложенному, как будто предвидя происходящее, известный психоаналитик и философ Эрих Фромм в своей работе «Иметь или быть» (нем. «Haben oder Sein», 1976) утверждал, что «современное общество стало материалистическим, и теперь предпочитает "иметь", а не "быть" ^[25]. Желание «иметь» (а это и есть конкуренция) направлено на владение, обладание, на борьбу за собственность. Состояние «быть» (это нравственность) направлено на бытие, вечность и самосохранение жизни. «Хочешь БЫТЬ, жить вечно, т.е. воспроизводить себя в поколениях, откажись от стремления ИМЕТЬ, хочешь ИМЕТЬ, откажись от надежды БЫТЬ». Таким образом, Э. Фромм противопоставляя понятия «нравственность» («быть») и «конкуренция» («иметь»), приходит к выводу: то что эгоистично – безнравственно, то что бескорыстно – нравственно.

Задолго до Э. Фромма выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» предостерегал: «Нельзя поощрять в воспитанниках стремления к превосходству над товарищами, потому что ни от чего другого так не развиваются самые дурные стороны души человеческой – зависть и злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования ^[24].

В свою очередь, основоположник современной экономической теории Адам Смит в своем «Исследовании о природе и причинах богатства народов» (1776) писал о мотивации предпринимателей следующее: «Не от благожелательности мясника, пивовара или булочника ожидаем мы получить свой обед, а от соблюдения ими своих собственных интересов. Мы обращаемся не к гуманности, а к их эгоизму и никогда не говорим им о наших нуждах, а лишь об их выгодах...». Девиз эгоизма: «Дай то, что нужно мне, и ты получишь то, что нужно тебе!» Интересным кажется утверждение А. Смита о победе в конкурентной борьбе – она за тем, кто достигнет высокой производительности труда: «Обучить рабочего – это все равно, что приобрести более совершенную, более производительную машину».

Таким образом, центром педагогической антропологии Адама Смита выступает не «Homo moralis» (человек духовный), а «Homo economicus» (человек экономический) – человек, обладающий эгоизмом вместо гуманизма и исходящий в своей деятельности «не из чужих нужд, а из своих собственных выгод» ^[16].

Царство академического капитализма –

коммерциализация и утилитаризм высшего образования

Основополагающий принцип Болонской декларации – приоритет «результатов обучения» над «временем и содержанием обучения» или так называемый «компетентностный подход» провозгласил превращение образования в сферу бизнеса, именуемую «экономикой знаний». И речь идёт не только о замене терминов (традиционных «зунов» на «компетенции», «образованности» на «компетентность»), а о принципиальном изменении содержания, поскольку компетентность – это не образованность, а некий товар (готовый продукт), изготовленный по заказу бизнеса (клиента).

Воцарился академический капитализм…

На вопрос «Кого должны готовить образовательные учреждения – человека или компетентностного специалиста?» давным давно ответил К.Д. Ушинский, подчеркивая, что «педагог должен видеть в учащемся не будущего историка, а человека, пользующегося полученными знаниями для своего нравственного и умственного совершенствования».

Университеты, приобретя так называемую «автономию и независимость (от государства)», по сути, лишились государственного финансирования, и стали коммерческими предприятиями, находящимися на самообеспечении, озабоченными созданием благоприятных условий для привлечения частного капитала и повышения конкурентоспособности.

Реалии болонской унификации систем высшего образования

Сравнительный анализ трансформации высшего образования показал, что болонские реформы, направленные на достижение унификации систем высшего образования европейских стран, на практике привели к унификации (одинаковости) проблем, с которыми столкнулись национальные образовательные системы, деформируемые под эгидой болонских лозунгов.

Коммерциализация, утилитаризм, дегуманизация высшего образования, фрагментация знаний, выражающаяся в отсутствии критического мышления, исчезновение поствузовского образования, увеличение численности прекариата – и это еще не полный перечень «достижений» Болонских реформ ^[37]. Об этих и других проблемах повествует «Черная Книга Болонского процесса» («The black book of the Bologna Process»), созданная на основе материалов, предоставленных студентами из стран-участниц процесса, включая Германию, Италию, Великобританию и Францию.

Из вышеизложенного становится ясно, что заманчивые предложения Болонской декларации в реальности приобрели искаженный характер, нанеся урон традиционно сильным сторонам национальных систем высшего образования ^[4].

В новых реалиях, созданных Болонской системой, в европейском образовании сложилась критическая ситуация. И мы задаемся вопросом. Кто выиграл от внедрения Болонского процесса, с какой истинной целью европейское образование подверглось глобальной перестройке?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим предысторию возникновения Болонской декларации.

Важно заметить, что работа над трансформацией национальных образовательных систем была начата не государственными органами управления образованием и не образовательными структурами (вузами). Главными инициаторами образовательных реформ в Европе выступили:

- Европейский круглый стол промышленников (ЕКС) — European Round Table of Industrialists — ERT (создан в 1983 году), состоящий из представителей крупных компаний, таких как: Nestle, ThyssenKrupp, Total, Siemens, Telefonica, EADS (Airbus Group), Repsol и т.д.;

- Всемирная торговая организация (ВТО) — World Trade Organization (WTO) (создана в 1995 году), пришедшая на смену Генерального соглашения по тарифам и торговле (ГАТТ)^[23];

В 1989 году Европейским круглым столом промышленников (ЕКС) был опубликован доклад под названием «Образование и компетенции в Европе». С этого времени на смену «знаний» пришли «компетенции», а обладание компетенциями, то есть «компетентность» – это не образованность, а некий товар, изготовленный по заказу бизнеса ^[21].

В 1995 году ЕКС в очередном докладе «К обществу обучения» выдвинул тезис, согласно которому, образование должно относиться к услугам, оказанным экономическому сообществу, ипредставлять собой непрерывный процесс подготовки (переподготовки), повышения квалификации, продолжающийся всю жизнь («непрерывное образование»), в соответствии с изменчивой рыночной конъюнктурой и спросом на рынке труда.

Следующим этапом, ускорившим трансформацию образования, стало создание в 1995 году Всемирной торговой организация (ВТО), которая в отличие от Генерального соглашения по тарифам и торговле (ГАТТ) охватила не только торговлю в промышленной сфере, но и в сфере услуг, перечень которых дополнило образование, став «образовательной услугой».

Правила, установленные ВТО, превратили образование в рынок.

Эти события стали отправной точкой для подписания в 1998 году министрами образования Франции, Великобритании, Италии и Германии Сорбонской декларации, главная идея которой заключалась в создании единого европейского пространства высшего образования, призванного стать «более конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг».

Именно в Сорбонской декларации, положившей начало Болонскому процессу, появилось понятие «экономики знаний».

В результате болонских реформ, высшее образование стало рыночной услугой, удовлетворяющей потребности глобального бизнеса (ТНК) в компетентностных специалистах и потребителях.

В заключении отметим, что в результате преобразований в русле глобализации образование, став средством подготовки к чему-либо, утратило свое истинное предназначение – развитие возвышенных творческих начал личности, становление человека как существа духовного, просвещение и стремление к совершенствованию Человеческого в человеке. «Диктатура рынка порождает дегуманизацию образования» [Т.А. Хагуров]. Утрата истинного смысла Образования ведет к дегуманизации общества.