Influence of Anxiety on Results of Final School Exams (State Final Certification and Unified State Exam) Passed by Students with Different Levels of School Success

Strizhius Elena Ivanovna Post-graduate stuent of the Department of General Psychology, Psychology of Personality and History of Psychology at Modern University for the Humanities 109029, Russia, Moscow, ul. Nizhegorodskaya 32 strizhius.elena@yandex.ru

Проблема эффективности любой деятельности, и учет влияния на нее личностных факторов - ключевая для современной психологии. Под деятельностью понимают специфическую форму человеческой активности (тип взаимодействия «субъект-объект», «субъект-субъект»), которая носит сознательный и общественный характер, и направлена на познание или изменение окружающего мира, а также на достижение целей и удовлетворение потребностей и интересов ^[5].

Деятельность человека определяется конкретными задачами и целями, она может вызываться различными мотивами, причинами, тесно связана с психическими процессами, которые в деятельности формируются, протекают и регулируются.

Выделяют три основных вида деятельности: игровую, учебную и трудовую. Они свойственны человеку любого возраста, но имеют разное значение в различные возрастные периоды. Для школьников ведущей деятельностью, как известно, является учебная деятельность.

В последнее десятилетие происходят серьёзные изменения в системе образования Российской Федерации, касающиеся новых форм итогового контроля знаний, в частности, введение ГИА и ЕГЭ. Это с одной стороны. введение единого государственного экзамена, его ситуация является стрессовой для человека. Вообще ситуация экзамена является стрессовой всегда, но ЕГЭ происходит в новых, непривычных условиях для школьника и поэтому переживается вдвойне. Несмотря на то, что ситуация ЕГЭ является по своей сути одинаковой для всех, но воспринимается она каждым по-своему.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что в зависимости от эмоционального состояния и соотношения ряда конкретных условий (сила, способности субъекта, уровень притязаний и уровень достижений, трудность задач) зависит успех и неуспех деятельности, а Т. Дембо, Ф. Гоппе (школа К.Левина) экспериментально доказали, что переживание успеха и неуспеха зависит от личностного переживания деятельности ^[7]. Известно, что эмоции связаны как с характером человека, так его способностями ^[4] . Один из важнейших компонентов эмоциональной сферы человека является тревожность ^[8], недаром поэт сказал, что «все, что есть у нас это радость и страх». Тревожность влияет на отношение школьника к учебе, на его ожидания относительно будущего и на его успеваемость ^[9]. При этом тревожность старшеклассника усиливается по мере приближения выпускных экзаменов ^[11].

Психологическое состояние тревожности, являясь субъективным фактором, оказывает существенное влияние на успешность и продуктивность деятельности, особенно применительно к учебной деятельности. Учет фактора тревожности и последующая разработка методов ее снижения является частью общей гуманизации образования, как ведущей современной тенденции ^[2].

Целью нашего исследования являлось изучение влияния тревожности школьников с разным уровнем успеваемости на ожидаемую и реальную отметку выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ).

Мы предполагали, что учащиеся выпускных классов с различными уровнями тревожности и успеваемости, по-разному сдают выпускные экзамены. Высокая тревожность выпускника может вести к снижению экзаменационной отметки по отношению к среднему результату школьников с таким же уровнем знаний.

Для проверки нашей гипотезы мы использовали результаты исследования проведённого среди учащихся 9,11 классов (N=100) общеобразовательных школ №1 и №2 г. Селятино Московской области в возрасте 14-17 лет.

Методы исследования.

1. Авторская методика «Диагностический опросник тревожности выпускника», посредством которой определяется уровень тревоги перед экзаменом (шкала №1) и тревоги перед будущим (шкала №2).
2. Анкета «Какую отметку вы ожидаете получить на экзамене». Анкетирование проводилось до экзаменов по математике и по русскому языку.
3. Анализ продуктов деятельности. Учебная успеваемость школьников оценивалась на основании отметок, полученных за выпускной год в школе. Успешность сдачи экзаменов оценивалась по результатам полученной ими экзаменационной отметки (ЕГЭ/ГИА) по математике и по русскому языку.

Мы разделили всех школьников по степени успеваемости на обычных школьников, хорошистов и отличников. Обычные школьники имели хотя бы одну отметку «удовлетворительно» по итогам года (наряду с отметками хорошо и отлично). Таких было 58%, то есть большинство. Хорошисты имели все отметки только «хорошо» и отлично», таких было 36 %. Отличники имели только отметки «отлично», таких было 6% учеников.

Результаты проведённой методики «Диагностический опросник тревожности выпускника» показали, что среди выпускников, успевающих в течение учебного года на отметку три/четыре и четыре/пять отмечаются разные уровни тревожности, но преобладающим является низкий уровень тревожности. Среди старшеклассников - отличников также отмечено преобладание низкого уровня тревожности, но по шкале № 1 (тревога перед экзаменами) преобладающим отмечен и высокий уровень тревожности.

Мы воспользовались показаниями из шкалы № 1 (тревога перед экзаменами) авторской методики «Диагностический опросник тревожности выпускника», поскольку нас интересовало влияние тревожности, в частности «тревожности выпускника», на успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ). Мы провели анализ этого влияния с учётом успеваемости и отметок (ожидаемые, реальные) за экзамен (ГИА/ЕГЭ) по двум обязательным дисциплинам – русский язык, математика (табл. 1).

Таблица 1

Ожидаемые и реальные экзаменационные отметки по ГИА/ЕГЭ в выборке (N=100) учащихся 9, 11 классов с разным уровнем тревожности (тревога перед экзаменами шкала – № 1 по авторской методике «Диагностический опросник «тревожности выпускника»)

Среди учащихся 9, 11 классов, успевающих в течение года на отметку три/четыре, выделяются три группы с разным уровнем тревожности – низким, средним и высоким. По отношению к русскому языку наиболее высокие отметки (так ожидаемые, так и реальные) у школьников со средней тревожностью. По отношению к математики такой закономерности нет, лучшие отметки (ожидаемые и реальные) наблюдаются у школьников с низкой тревожностью.

Среди хорошистов и отличников выделяются две группы с разным уровнем тревожности – низким и высоким, выпускников со средним уровнем тревожности в этих группах нет . У хорошистов реальные отметки по русскому языку оказываются чуть выше ожидаемых, а по математике чуть ниже. У отличников результаты ЕГЭ по русскому подтверждают их высокий уровень притязаний, а по математике оказываются чуть ниже. Это относится и высоко тревожных и низко тревожным учащимся.

Для оценки достоверности полученных различий в успеваемости школьников с низкой, средней и высокой тревожностью для каждой группы успеваемости мы применили t-критерий Стьюдента (табл. 2).

Таблица 2

Влияние тревожности школьников с разным уровнем успеваемости на отметку выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ)

Примечание: ** - р < 0,05 – различие достоверно с уровнем значимости р≤0,05; * - р < 0,1 – различия на уровне тенденции.

Из таблицы 2 видно, влияние тревожности достоверно только для экзамена по математике и только для группы обычных учащихся (напомним, что ими является большинство выпускников). На результаты экзамена по русскому языку тревожность не оказывает достоверного воздействия.

Как видно из таблицы, для учащихся 9, 11 классов, успевающих на отметку три/четыре/пять отмечено достоверное влияние «тревожности выпускника» на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по математике: у учащихся с низким и высоким уровнем «тревожности выпускника» установлены достоверные различия с уровнем значимости 0,05, а у учащихся имеющих средний уровень «тревожности выпускника» установлены различия на уровне тенденции (р=0,1). То есть, обычные учащиеся с высоким уровнем тревожности получают по точным предметам экзаменационные отметки достоверно ниже, чем учащиеся со средним и с низким уровнем тревожности.

Достоверного влияние «тревожности выпускника» на экзаменационную отметку (ГИА/ЕГЭ) по русскому языку в этой группе не отмечено, также нет этого влияния в группе хорошистов и отличников. На основании результатов можно сделать вывод, что среди старшеклассников с разным уровнем успеваемости не выявлено достоверного влияния «тревожности выпускника» на отметку выпускного экзамена (ГИА/ЕГЭ) по русскому языку,

Однако тревожность ухудшает экзаменационные отметки по точным наукам, особенно у школьников успевающих на отметку три/четыре, а это означает, что изначально слабые ученики с различным уровнем тревожности показывают реальное снижение отметок выпускного экзамена (ГИА/ЕГЭ) по математике.

При этом, мы видим что достоверное ухудшение результатов по отношению к среднему наблюдается у школьников с высокой тревожностью, но и у школьников с низкой по отношению к средней тревожностью тоже есть тенденция к снижению экзаменационных отметок. Однако причины этому различны.

Учащиеся с высоким уровнем тревожности, как мы думаем, демонстрируют послушность, исполнительность, подчеркнутую направленность на точное выполнение заданий, у них наблюдается перфекционизм. Стремление сделать работу как можно лучше приводит к неэффективности деятельности за счёт постоянных перепроверок, фиксации на случайных мелочах, способствующих отвлечению от основного смысла выполняемого задания и дополнительной трате времени и сил, повышению уровня тревожности. Наши результаты совпадают с данными литературы. Как известно, если уровень тревожности высок, то его дополнительное повышение ещё больше может понижать результаты работы. По этой причине ответственные контрольные и экзаменационные работы могут выполняться хуже повседневных заданий ^[6].

Таким образом, повышение мотивации учащихся с высоким уровнем тревожности приводит к «тревожной» дезорганизации деятельности и снижению экзаменационной отметки.

Учащиеся с чрезмерно низким уровнем тревожности, наоборот, демонстрируют снижение результатов экзамена по причине хронической неуспешности, обусловленной негативной оценкой, замечаниями, недовольством родителей и учителей.

У них наблюдается представление о себе как о безнадежно плохом ученике, оно способствует падению уверенности в себе, снижению самооценки и как следствие ведёт к ухудшению деятельности. Постоянный неуспех со временем приводит к депрессивному состоянию, как правило, оно появляется к концу учебного года, и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома – тотального регресса, для которого типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений. Слабые знания по предмету, в нашем случае по математике, низкая степень социализированности, в конечном счёте, приводят к снижению экзаменационной отметки.

Интересно, что у учащихся с очень высокой успеваемостью (хорошистов, а тем более отличников), тревожность практически не влияла на результат экзамена. Также важно, что среди этих групп школьников не было людей со средней (наиболее эффективной) тревожностью. Следует учесть, что эти ученики (отличники), как правило, на протяжении одиннадцати лет обучения в школе демонстрировали высокий уровень успеваемости, сдавали экзамены, писали контрольные, и вышли к рубежу с отличным аттестатом. Мы полагаем, что за это время они адаптировались к особенностям своего характера. Смогли как-то научиться справляется со слабыми сторонами и использовать сильные для компенсации. Как правило, в качестве компенсации выступают способности. Высокотревожные школьники по нескольку раз проверяют и перепроверяют работы, у обычного ученика это ведет к потере темпа, и снижению отметки, очень способный отличник научился за годы учебы увеличивать темп и он успевает все решить, не смотря на перфекционизм и высокую тревожность. Успевает, но какой ценой?

Из литературы известно, что в последние годы становится актуальной проблема безопасности образовательной среды. Одним из компонентов ее выступает эмоциональная безопасность образовательной среды. «Безопасная образовательная среда предполагает возникновение у ее субъектов подлинных положительных или нейтральных эмоций (в зависимости от контекста ситуации) и отсутствие подлинных отрицательных эмоций (таких как гнев, страх или отвращение)» ^{[1, c.41]}. Понятие подлинных эмоций введено Т.Н.Березиной, и оно обозначает такие эмоции, которые влияют на физиологию организма ^[3]. «Подлинные эмоции» – это такие эмоции, которые изменяют физиологическое состояние организма (при этом не принципиально, насколько сильными они субъективно осознаются) /…/, подлинные эмоции возникают довольно редко, во-вторых, они опасны тем, что именно их переживание приводит к формированию психосоматических реакций. Обычные эмоции, какими бы сильными они ни были, незначительно влияют на физиологию организма, а значит, – не ведут к развитию психосоматических проблем. Естественно, что безопасная образовательная среда должна способствовать переживанию подлинных положительных эмоций и делать минимальной вероятность возникновения подлинных отрицательных эмоций» ^{[1, c. 42]}. В нашем случае, экзаменационный стресс и регистрируемая нами экзаменационная тревожность могут оказаться подлинными отрицательными эмоциями, опасность которых в том, что они ведут к появления в будущем психосоматических проблем. Поэтому, даже если отличники, могут компенсировать когнитивный компонент своей тревожности высокими способностями и получить желаемую отметку на экзамене, все равно экзаменационный стресс может привести к неприятным последствиям для их здоровья в будущем. Особенно это опасно в тех случаях, когда отметка на выпускном экзамене не совпадет с ожидаемой, то есть, положительные эмоции от пятерки не смогут компенсировать действие экзаменационного стресса, у ребенка будет подлинная отрицательная эмоция вдвойне, что может быть опасным в аспекте вызывания психосоматических реакций.

На основании полученных нами результатов, мы полагаем, что для снижения высокого уровня тревожности учащихся выпускных классов и повышения низкого необходимо осуществлять не только психологическую подготовку выпускника, которая включает в себя повышение учебной мотивации, самооценки, уверенности в себе, развитие позитивного мышления, поведенческих навыков (индивидуальная стратегия в подготовке и сдаче экзаменов), обеспечивающих успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов, но и знакомство с процессуальными особенностями ГИА/ЕГЭ, создавать условия для овладения обучающимися методами и приёмами психологической подготовки к ГИА/ЕГЭ (приёмы самоанализа, мобилизация когнитивных ресурсов, методы саморегуляции).