The mission of University

Миссия университета не была одинаковой на протяжении всей его тысячелетней истории, но понимание миссии современного университета невозможно без обращения к историческому контексту. Трансформация университета, его целей и ценностей происходили под давлением внешних обстоятельств, и каждое такое изменение порождало свои обычаи и традиции, непосредственно отражалось на принципах составления образовательных программ и проведении философских и научных исследований.

Более восьмисот лет назад в Европе возникли первые университеты. Они быстро получили широкое распространение на территории Западной и Восточной Европы, позже университеты были открыты в Российской империи, Китае, Японии, Северной Америке и в других странах и континентах. Современные университеты сильно отличаются от своих средневековых прототипов. Средневековый университет представлял собой корпорацию учителей и учеников. Процесс образования университетов требовал двух условий: внутренней самоорганизации и внешней санкции верховной власти (Подробно процесс формирования университетов в средневековой Европе описан в книге Андреева А.Ю. Российские университеты ХVII – первой половины ХIХ века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. – 1200 с.). Последняя выражалась в даруемых университету привилегиях. Во-первых, это были земельные владения, с которых университеты могли получать доход, «синекуры» - должности в местных церквах, занимаемые профессорами, бенефиции – часть доходов от церкви. Во-вторых, университету предоставлялась академическая свобода. Это понятие включало в себя: 1) право судить членов университетской корпорации по внутренним университетским законам в собственном суде, а не по законам города, княжества или даже государства; 2) выбор новых профессоров членами университетской корпорации; 3) самоуправление (выборы ректора); 4) самостоятельность при распределении доходов; 5) право присуждения научных степеней (признавалось на территории всего христианского Запада). Университеты пользовались также и другими привилегиями, как то право цензуры книг, выпускаемых на определённой территории, ввоз товаров в город без акцизы и многое другое. Дарованные средневековому университету привилегии свидетельствовали о большом доверии властей к академическому сообществу, но университеты также несли ответственность за вверенные свободы перед государством, церковью (в лице Папы Римского) и обществом. Качество образования почти полностью зависело от членов университетской корпорации. Студенты могли свободно перемещаться из одного университета в другой, профессора также могли менять место работы. Автономия университетов могла существовать при согласии светской и церковной властей (Римской католической церкви). В германских землях получили распространение «земельные» университеты ^{[1, С.73]}: они создавались князьями и курфюрстами, а не складывались путём кооперации учителей и учеников, как появились Парижский и Болонский университеты, частично финансировались напрямую из государственной казны. Университеты были выгодны местным курфюрстам: элита отныне могла получать образование в родном княжестве, не вывозя средства в другие земли, в университетах готовились кадры для государственной службы, университеты притягивали желающих стать студентами, оживляя, тем самым, экономику княжеств. После реформации влияние церкви на университеты снизилось, а государства – наоборот, возросло. Таким образом, в XVI веке происходит смещение целей университета: от передачи культурного наследия к подготовке государственных кадров.

В ХVII веке авторитет университетов стал постепенно падать, а в XVIII веке университет превратился в объект насмешек деятелей эпохи Просвещения, которые считали его пережитком былых времен. Д. Дидро в обращении к Екатерине II писал, что причина несостоятельности университетов в их корпоративной солидарности и феодальной юрисдикции, которые и образуют «цепь традиционного невежества» ^{[1, C. 439]}. Наука к тому времени почти покинула университеты, а старая программа большинства университетов не соответствовала современному уровню научного знания. Корпоративная солидарность и внутренние конфликты между профессорами в немалой степени способствовали тому, что невежество преподавательского состава и закостенелость образовательной программы стали нормой в университетской корпорации тех времён. Образ студента также оставлял желать лучшего: юношество стремилось в университеты по большей части не за знанием, а за «студенческой жизнью» вдали от отчего дома, в которой хватало дуэлей, попоек с друзьями и романтики. «Цеховая культура» университета, смещение интересов профессуры и студенчества от образования к иным целям, не имеющим ничего общего с процессом образования, сыграло если не основную, то уж точно значительную роль в деградации университетов. Такая атмосфера в университете подогревалась устаревшей программой образования, не менявшейся веками.

В те времена у образованных людей сложилось впечатление, что только государство может «исправить» университет, который не мог больше нести возложенную на него ответственность за распространение культуры, и справляться с новыми требованиями, предъявляемыми университетам. Действительно, в XVIII веке влияние государств не только на университеты, но и на общественную жизнь стало расти, а вот влияние церкви на университет упало. Государству было по силам сломать «цеховое сознание» университетских профессоров. Модернизированный университет в Гёттингене (инаугурация университета состоялась в 1737 году) послужил примером того, как вмешательство государства в традиционную административную структуру университета может благотворно повлиять на качество образования в нём. Новому университету оставили традиционные (доклассические) привилегии самоуправления: свободу преподавания, судебный иммунитет учёных, право назначать лекции за плату. Профессура помимо этого получила ряд привилегий от государства: профессорам присваивались звания советников, что повышало их социальный статус, профессора освобождались от цензуры. В Гёттингене была открыта библиотека, которой могли пользоваться не только преподаватели, но и студенты. В отличие от старых университетов профессора в Гёттингене назначались государством; заранее фиксированных кафедр предусмотрено не было. Занятие философией (а тогда в это понятие входила и наука), обучение молодого поколения – были единственными задачами университетской профессуры. Контроль над университетом и распределение финансовых средств внутри университета взяло на себя государство (Ганновер). Таким образом, профессора освобождались от хозяйственной деятельности и могли посвятить больше времени науке и преподаванию. Не последнюю роль в организации нового университета сыграло желание ганноверского курфюрста привлечь инвестиции: новое учебное заведение в первую очередь было рассчитано на «просвещённое дворянство» Европы, а не на разночинцев из соседних земель. В Гёттингене помимо лекций имели место семинары, новая на тот момент форма обучения. Семинар подразумевает живое общение учителя и учеников, даёт возможность учителю понять, насколько хорошо воспринимается материал, а ученику – поучаствовать в процессе поиска истины, высказать свою точку зрения, задать интересующие вопросы и т.д. Можно сказать, что семинары – это своего рода демократизация процесса обучения, она сокращает расстояние между профессорами и студентами. В то же время семинар предполагает работу над учебным материалом, а не фиксацию знания в головах учеников, что уже наводит на мысль о развитии знания, познании как процессе, а не запоминании истин. Работа по получению знания и его распространению стала задачей Гёттингенского университета. В Ганновер приезжали учиться студенты со всей Европы, а также России; в конце XVIII – начале XIX века это был лучший университет.

Другой путь модернизации университетов выбрала Австрия. В 1750-80-х годах сначала Марией Терезией, а затем и её сыном Иосифом II были проведены реформы в сфере образования, которые в значительной степени изменили лицо университета. Австрийская империя увидела в университете кузницу кадров для государственной машины, высшее учебное заведение для элиты. Австрийский университет, таким образом, становился в первую очередь национальным университетом. В 1784 году указом Иосифа II немецкий язык стал обязательным для обучения, а не латинский, как это было ранее. Процесс образования получил строжайшую регламентацию, в конце каждого курса проводились экзамены, процедура которых была также чётко прописана. Связь университета с церковью была также оборвана: все католические традиции отменялись, в университетах действовал принцип веротерпимости. Были устранены все элементы корпоративности, университетские свободы, включая свободу преподавания и свободу обучения. В австрийских университетах действовали единые программы и учебники. Несмотря на большое внимание властей к системе высшего образования в Австрийской империи, уже в 1790-х годах пришлось медленно отходить от реформ. Новые университеты не оправдали себя и не смогли осуществить возложенные на них задачи. Причиной неудачи можно считать просчёты в административной системе университетов: даже незначительные изменения, занятие освободившихся кафедр требовали разрешения на самом высоком государственном уровне, что делало систему управления в университетах неповоротливой и медлительной. В 1792 году Австрия начала войну с Францией и вопрос о высшем образовании не получил должного внимания со стороны властей. Новый император Леопольд II отошёл от реформ и увеличил академические свободы университетов. Опыт Австрийской империи показывает, что университет без академических свобод также не развивается и не процветает, как и университет со средневековыми правами. Удивительно то, что при жёстком контроле посещение лекций оставалось низким, и даже при хорошей финансовой поддержке университетов не удалось создать атмосферу «рвения к учению» как в Гёттингене. О сомнительной эффективности учения из-под палки писал ещё Ян Амос Коменский (1592-1670): в своих трудах («Великая дидактика», «Выход из школьных лабиринтов») он акцентирует внимание на самостоятельности ученика, понимании информации и его активной деятельности в процессе обучения. Чешский педагог считал, что процесс обучения должен основываться на осмыслении получаемого знания и деятельном освоении мира. Помимо недостатков австрийские университеты имели свои достоинства, а иногда руководствовались передовыми идеями. Например, обучение на национальном языке, что способствовало выработке национального сознания, идее национального единства. Это был шаг на пути к национальному университету, получившему распространение в ХХ веке.

Вопрос о предназначении университета и роли государства в его управлении был затронут в произведении И. Канта «Спор факультетов», вышедшем в 1798 году. Философ рассуждает о миссии университета не как единого целого, а цели каждого из традиционных факультетов: богословского, философского, медицинского и юридического. Высшие факультеты (богословский, медицинский, юридический) призваны служить интересам государства, деятельность выпускников этих факультетов контролируется и стандартизируется государственными институтами. Каждый из высших факультетов выполняет свою функцию в достижении государственных целей. Единственный низший факультет – философский, по Канту, подчиняется законодательству разума, а не законодательству правительства: «Философский факультет имеет два отделения: отделение исторического познания (к которому относятся история, география, языкознание, гуманистика со всем, что дает природоведение, опирающееся на эмпирическое знание) и отделение чистого познания разумом (чистой математики и чистой философии, метафизики природы и нравов); между обоими отделениями существует взаимная связь» ^[2]. Как не сложно заметить, под философией в то время понималась не только совокупность философских дисциплин, но и наука. Правительство, в свою очередь, заинтересовано в философском факультете, дабы не впасть в противоречие с разумом, осуществляя государственную политику. Игнорирование замечаний философов может причинить вред государству. Цели философского факультета Канта фактически соответствуют миссии Гёттингенского университета, а годы спустя эти же ценности легли в основание модели университета В. Гумбольдта. К сожалению, государственные деятели довольно часто не разделяли мнение И. Канта о роли философского факультета для государства. В 1830-40-х годах из Российской империи в немецкие университеты отправлялись студенты и преподаватели с целью повысить уровень знаний и преподавания в российских университетах. Успехи немецких университетов (Берлинский, Гёттинген) служили образцами для российских университетов, но после революционной волны 1848 года ситуация изменилась кардинальным образом. Николай II с ужасом отметил, что революционные советы на три четвёртых состоят из выходцев, студентов и профессоров знаменитых немецких университетов. Увидев в университетах рассадник вольнодумства, император изменил свою политику относительно высшего образования, в результате чего в 1849 году министр народного просвещения С. Уваров был отправлен в отставку, а контакты с немецкими университетами серьёзно сократились. В Российской империи наступило «мрачное семилетие» в образовательной политике, которое поставило под вопрос успехи реформ 1830-1840 годов ^{[1, С. 538-550]}.

Ещё один проект высшего учебного заведения был предложен наполеоновской Францией. Французская система высшего образования была сформирована на рубеже XVIII – XIX веков, а в 1806 году Наполеоном был подписан закон об университете Франции, закрепивший административное устройство системы образования почти на сто лет. Университет был разделён на профильные узкоспециализированные высшие школы, за которыми были закреплены только образовательные функции, исследовательские задачи были перенесены в иные институты. Высшие школы были поделены на округа и контролировали низшие школы. Процесс обучения, деятельность преподавателей была поставлена под строгий бюрократический контроль, все высшие школы подчинялись единым планам занятий и экзаменам. Такая система обучения оправдала себя, позволив быстро наполнить подготовленными кадрами государственные службы, особенно это касается армии и структур, требующих специалистов технических наук. Особенно стоит отметить Политехническую школу в Париже, добившуюся больших успехов в образовании. И всё-таки, несмотря на успехи французской системы высшего образования, в конце XIX века (1896 г.) Франция перешла к модели университета В. Гумбольдта, который в XIX веке продемонстрировал большие достижения в области науки и философии. Причины такого перехода можно объяснить преимуществами немецкого классического университета даже над довольно успешной французской моделью. Это преимущество – академическая свобода, а также возможность для преподавателей и студентов заниматься исследовательской работой. Ректор университета Фридриха Вильгельма Г. Гельмгольц в 1877 году охарактеризовал недостатки французской модели, заключающиеся именно в отсутствие академических свобод ^[3]. Гельмгольц считал, что французский университет схож со школой: студент обязан посещать все занятия профессоров своего факультета, а зарплата преподавателей никак не зависит от их популярности у студентов, в связи с чем качество преподавания остаётся под вопросом, а процесс обучения становится обязанностью, а не результатом заинтересованности. Научные исследования остаются уделом академий.

Решением, позволившим в XIX веке выйти из кризиса университета, стал Берлинский университет, огромный вклад в создание которого сделал В. Гумбольдт. Следует заметить, что почва для появления нового университета уже была подготовлена: работы Канта «Спор университетов» 1798, Штеффенса «Об идее университета» 1809, положительный опыт университетов в Гёттингене и Галле. Первым принципом нового университета выступало единство преподавания и исследования. Каждый преподаватель обязан быть учёным, у него должны быть публикации в научных изданиях, он должен участвовать в исследовательских проектах. Этот принцип исходит из положения, согласно которому преподаватель должен добиться успеха на научном поприще, чтобы обучать других поиску научного знания. Второй принцип: единство свободы преподавания и свободы обучения: преподаватель вправе сам формировать программу своего курса, а студент вправе выбирать те курсы, которые он считает нужным посещать. На этих двух принципах основываются характерные особенности университета Гумбольдта. Во-первых, университеты выступают как образовательные учреждения и научно-исследовательские корпорации. Критерием вступления на кафедру являются научные результаты кандидата. Во-вторых, задача университета отныне – поиск методики научного познания, а не энциклопедические знания, как это было принято в Средние века. В 1810 году был открыт Берлинский университет, основанный на принципах Гумбольдта. Философский факультет в новом университете занимал центральное место, в отличие от средневековых университетов, где он довольствовался положением низшего факультета, призванного обеспечить первоначальную подготовку для поступления на высшие факультеты. Автономия нового университета была существенно сокращена по сравнению с его средневековым предшественником: преподаватели получали жалование от государства, в связи с чем университет лишался угодий и земельных наделов, с которых получал доход в Средние века; комплектация должностей была ограничена властью министра; экзамены разделялись на государственные и академические – не подлежащие государственному надзору. Руководство университета назначалось королём Пруссии, а бюджет был ограничен: расходы контролировались государственными чиновниками. Принципы университета Гумбольдт создавал исходя из центральной задачи университета – «образования наукой», постоянного научного поиска. Такой подход к науке подразумевал не только академические свободы (т.к. научное творчество невозможно стандартизировать и подвергнуть бюрократическому контролю), но и следование определённым этическим принципам в поведении, о которых будет сказано ниже. Вскоре после открытия Берлинского университета он стал одним из ведущих университетов мира, в Германии, Франции, странах Европы, Англии и США, России открывались новые университеты, и проводилась модернизация старых по образцу Берлинского университета.

До ХХ века устройство и идеалы модели университета В. Гумбольдта почти не подвергалось критике. Начиная с ХХ столетия в отдельных статьях и книгах появляются критические замечания относительно того, насколько исполняются задачи университета Гумбольдта, а именно – поиск научных истин и «образование наукой». Стоит заметить, что сами цели и идеалы университета Гумбольдта не подвергаются сомнениям. Уже Шопенгауэр был недоволен преподаванием философии в университете, а философия тогда была одной из главных университетских дисциплин, включала в себя науки, которые ныне считаются самостоятельными. Выгода университетской философии, согласно Шопенгауэру («Очерк об университетской философии» 1851), заключается в том, что умные и способные студенты получают импульс к самостоятельному изучению философии; но «упомянутая польза университетской философии перевешивается тем вредом, который философия как профессия причиняет философии как свободному исканию истины, или философия по поручению правительства - философии по поручению природы и человечества» ^[4]. Шопенгауэр замечает, что философия, перестав быть служанкой теологии, зачастую становится служанкой государства. Невозможно преподавать философию ради заработной платы или карьеры, если преподаватель сам не живёт философией «ибо только тот свет, который человек зажёг для себя самого, светит впоследствии другим» ^[4]. По сути, Шопенгауэр обвиняет университетских профессоров в отходе от нравственных идеалов преподавателей философии, но не критикует сами идеалы университетов. М. Вебер также обратил внимание на несоответствие нравственному идеалу, заявив, что образ преподающего учёного становится карьерной целью ^[4]. Замыкание на карьерных целях возвращает академическое сообщество обратно к средневековым цеховым корпорациям. С распространением и увеличением доступности высшего образования становится сложнее следовать высоким идеалам учёного и преподавателя. Ф. Ницше в своих лекциях 1871-1872 гг. «О будущности наших образовательных учреждений» замечал, что расширение и распространение образования ведёт к его ослаблению ^[5]. Высшее образование начинает восприниматься как легчайшая дорога к добыче денег, а не цель сама по себе. Университет, по мнению Ницше, нужен для того, чтобы порождать гениев: «об образовательном уровне эпохи судят по одиноко шествующим героям эпохи» ^[5].

Ортега-и-Гассет придерживается иного мнения на цели и задачи университета. В работе «Миссия университета» (1930) он пишет, что, в первую очередь, университет должен воспитать среднего человека, а не человека науки или творческого человека. Испанский философ считает нужным разделить профессии преподавателя и исследователя, потому что, как правило, исследователи часто являются не очень хорошими преподавателями и рассматривают преподавание как пустую трату времени, которое можно было бы посвятить научному исследованию. Хорошие преподаватели далеко не всегда являются хорошими учёными. Есть люди, совмещающие в себе как исследователя, так и преподавателя, но их ничтожно малый процент. Поэтому Ортега-и-Гассет считает, что университет должен прежде всего интегрировать студента в современную ему культуру, это и есть первичная и центральная миссия университета (именно эту задачу ставили перед собой первые университеты Средневековья и с успехом её выполняли). Осуществить задачу университета можно через преподавание главных культурно-значимых дисциплин и внедрением обязательного посещения лекций. Вот список этих дисциплин: 1) физическая картина мира (физика); 2) основополагающие темы органической жизни; 3) историческое развитие человеческого рода; 4) структура и функционирование общественной жизни (социология); 5) план мироздания (философия) ^[6]. Ортега-и-Гассет помимо модели Гумбольдта отвергает также узкоспециализированное профильное образование, которое получило развитие в ХХ веке. Прикладное знание, по мнению философа, ограничивает кругозор человека и затрудняет восприятие теоретического знания. Ортега-и-Гассет считает, что учёного нужно гуманизировать, дополнить его специализацию всесторонней образованностью. Это позволит добиться большей интеграции знания, способствует развитию целостной картины мира. По сути, Ортега-и-Гассет предлагает вернуться к средневековым идеалам образования, поскольку следование новым идеалам не приносит нужных плодов. Герман Хаймпель в своей статье «Вина и задача университета» (1954) ^[7] защищает модель университета Гумбольдта от критики Ортеги-и-Гассета. Мысль Хаймпеля заключается в том, что немецкие университеты хоть не всегда соответствуют заявленным идеалам, но предложение Ортеги-и-Гассета по устройству университетов значительно хуже. Хаймпель обращается к природе феноменов науки и культуры. Он пишет, что культуру невозможно просто восстановить или произвести. Университету это изначально не под силу. Хаймпель добавляет, что везде, где разъединяются исследование и обучение возобновляется средневековая бурса – пустое зазубривание давно установленных догм. Такое обучение скучно и неинтересно. Скучны также, по мнению Хаймпеля, и обзорные лекции, которые приходилось слушать студентам из ГДР. Свою статью Хаймпель завершает фразой: «Свобода – это подлинный долг и истинная задача университета» ^[7].

Два видных немецких философа ХХ века М. Хайдеггер и К. Ясперс тоже не обошли вниманием историческую миссию университета. Само внимание к этой теме свидетельствует о том, что с выполнением или определением этой самой миссии было не всё ясно. Как Хайдеггер, так и Ясперс склоняются к модели университета Гумбольдта. В речи, произнесённой в 1933 году на тему «Самоопределение немецкого университета» Хайдеггер выдвигает тезис о том, что существо университета – в его будущем, в том, куда мы его будем «волить» ^[8]. Чтобы быть учёным, философом необходимо обладать духовностью. Духовный мир, в понимании Хайдеггера – есть «воля к величию против дозволения упадка» ^[8]. Университет следует научному идеалу, а значит, идеалу философии, ибо всякая наука, по Хайдеггеру, привязана к началу философии, всякая наука и есть философия. Это стремление, воля, или же духовная интенция, должна лечь в основание университета. В своей речи Хайдеггер не возражает против сложившейся модели университета, он лишь призывает соответствовать высоким идеалам учёного, чтобы избежать «упадка», так как без духовного стремления работа в университете становится бессмысленной.

Ясперс также считает, что нравственные принципы преподавателей и студентов есть единственный залог успешного функционирования университета. Ни финансирование, ни правильно слаженная структура не спасут университет от догматизма и формализма, если в людях, составляющих университет, нет экзистенциального ощущения причастности к поиску истины. «Университет – это учреждение с реальными целями, которые будут достигнуты только в результате возвышения духа, выходящего за пределы всякой реальности для того, чтобы вернуться к ней более ясным и непоколебимым» ^[9]. Ясперс поддерживает принципы модели университета Гумбольдта, но в то же время сожалеет о том, что университет стал массовым явлением. По словам философа, аристократия духа, всегда находится в меньшинстве, которое должно двигать массы за собой. Именно это меньшинство должно сосредотачиваться в университетах. Идея университетского образования как привилегии элиты присутствовала, как говорилось выше, ещё в земельных университетах немецких княжеств и уходит корнями в Средние века.

В наше время поиски причин нежизнеспособности модели университета Гумбольдта продолжаются. Канадский профессор Билл Ридингс в своей книге «Университет в руинах» (1996) пишет, что основной целью университета Гумбольдта было создание единого научного дискурса, целостного научного сообщества: «С этой целью университет был создан Гумбольдтом в соответствии с правилом спекулятивной философии, которая размышляет над позитивными знаниями в поисках их источника и цели и одновременно стремится создать такой метадискурс, который мог бы легитимировать и организовать все знания в целом» ^{[10, С.57]}. Государство, по проекту Гумбольдта, должно было оберегать свободу и духовные ресурсы университета, назначая для этого должностных лиц. То есть, университет берёт на себя опосредующую, культурную функцию, которую возлагает на него национальное государство. Постепенно кафедра национальной литературы заменила философский факультет в качестве объединяющего мировоззренческого подразделения университета, цели университета сместились, и учебное заведение стало обслуживать идею национального государства вместо того, чтобы следовать поиску истины, согласно идеалу университета Гумбольдта. В этом, по мнению, Риддингса и заключается кризис университета, а средство выхода из сложившейся ситуации заключается в освобождении университета от влияния национального государства, которое само претерпевает идеологический и политический кризис.

Некоторые российские исследователи солидарны с Гумбольдтом в понимании целей и задач университета. «Именно ценностный мир науки и образования как профессий, призванных к служению (не отменяя стремления к честному заработку профессионала), - системообразующий ориентир самоопределения ТюмГНГУ» ^{[11, C.8]} - написано в Миссии-Кредо Тюменского государственного нефтегазового университета. Занятия наукой, а также образование и воспитание будущего научного сообщества, высококлассных специалистов в своей отрасли – и есть первостепенная задача университета. Но в реальности, эти задачи часто не выполняются. Основной причиной несоответствия некоторых современных российских университетов идеалам гумбольдтовской модели является приоритет материальных благ над идеалами науки и образования, в результате чего университет превращается в «образовательный супермаркет» ^{[11, C. 184]}. По сути это тот же порок, за который Шопенгауэр критиковал своих коллег более ста пятидесяти лет назад. Карьера и материальный доход становятся целью внутри университетской среды. За это же деятели эпохи Просвещения бранили средневековые университеты. Бакштановский В.И. и Карнаухов Н.Н. в монографии «Самоопределение университета» рассматривают старинную проблему в современных условиях. Как и философы XIX века, российские исследователи причисляют профессии учёного и преподавателя ВУЗа к «высоким профессиям», для которых сама профессия, а также и следование профессиональной этике важнее заработка. Предполагается, что человек высокой профессии должен хорошо работать за любое вознаграждение. В «образовательном супермаркете», преподаватели за фиксированную плату обучат той или иной профессии, выдадут соответствующий диплом об образовании. В этом случае, сфера образования всё больше приближается к сфере услуг, принимает правила рынка услуг, а также формулу «клиент всегда прав». Когда речь заходит о купле-продаже, то на первый план выходят материальные ценности, считают сотрудники НИИ прикладной этики. Предполагается, что в современном мире университет поставлен перед двумя альтернативами: работа в сфере образовательных услуг или следование идеалам высокой профессии учёного и преподавателя. В целом этот тезис оспорим, ведь и Берлинский университет в XIX веке включал в себя институт приват-доцентуры. Доценты брали плату со студентов за курсы, что поддерживало конкуренцию среди немецких преподавателей. Часто именно доценты внедряли наиболее актуальные курсы. Болонским университетом в Средние века управляли именно студенты, ректор также выбирался из студентов, а образование в Болонском университете было платным, что не мешало университету быть одним из лучших в то время. В США и других странах до сих пор образование в университетах платное, но это не повод говорить о том, что преподаватели американских ВУЗов позабыли идеалы высокой профессии и материальные блага являются для них основным стимулом преподавательской и научной деятельности. В то же время в России платное образование действительно вызывает опасения. Девиз рынка «клиент всегда прав» может способствовать развитию высшего образования в том случае, если клиент нуждается в качественном образовании и настроен усердно учиться. Проблема в том, что в России диплом о высшем образовании – это «нечто вроде свидетельства о гражданской полноценности»; работодатели также оценивают высшее образование как «необходимую степень социализации, безотносительно к профессии, указанной в дипломе» ^[12]. Зачастую студенту нужен лишь диплом, а не знания, и тогда девиз «клиент всегда прав» становится разрушительным для системы образования. Таким образом, падение нравов в российской академической среде, отмеченное Бакштановским В.И. и др. есть результат деградации всей системы образования страны, при этом причины её деградации отнюдь не этические. Воскресить дух университета и восстановить уважение к моральным нормам высокой профессии с помощью «этического аудита» в данном случае фактически невозможно.

История университета проливает свет на миссию университета и его основные проблемы, несмотря на временной контекст. Основной опасностью университетов всегда была возможность скатиться к средневековой бурсе, то есть «цеховой культуре», игнорирующей запросы времени и подлинные цели и ценности университета. «Цеховая культура» направлена на спокойное существование членов корпорации, она защищает их от необходимости нововведений и замораживает старые образовательные программы. Тысячелетняя история университета знает лишь один способ противодействия средневековой бурсе – следование высоким ценностям профессии учёного и преподавателя. Обстоятельства могут лишь способствовать или, наоборот, препятствовать следованию идеалам профессии – это государственные премии за учёные степени, низкая заработная плата преподавателей, социальный статус научных сотрудников. В результате все замыкается на «человеческом факторе», а точнее, отношении сотрудников университета к этическим принципам своей профессии и миссии университета.

На протяжении всей истории университета общество, элита, сами учёные и философы периодически пророчили ему смерть, но университет не раз «восставал из мертвых». Стоит отметить эту жизнестойкость университета как образовательного и исследовательского учреждения. Всякий раз, когда заходил разговор о несостоятельности университета – это было связано с институтами власти – церковью, государством, рынком (крупными коммерческими корпорациями). В настоящий момент крупные корпорации и их интересы, являются одним, если не самым важным, политическим игроком на мировой арене. Выпускники ВУЗов стремятся попасть на работу в крупную компанию или открыть свой бизнес, причём для многих из них страна проживания не является весомым или принципиальным критерием при выборе работы. Когда появлялись первые университеты, они были непосредственно связаны с церковью. После власть и влияние церкви стало уходить, а программы университетов включали в себя старые проблемы и старый материал, основанный на церковном видении мира. В последствии, университеты отошли от церковной догматики. Любопытно, что именно в этот период, в XVII – XIX веках, центральной была мысль о том, что лишь государство может реанимировать университет. Оно это и сделало: университет в Гёттингене, Московский университет в России, Парижская школа, университет В. Гумбольдта в Берлине и многие другие возникают именно при поддержке государства. В ХХ веке ряд исследователей (Ясперс, Риддинг и др.), считают, что для реабилитации университета ему нужно получить независимость от государства.

В то же время зарубежные и российские исследователи отмечают влияние рынка на университеты. Некоторые призывают университеты адаптироваться к потребностям рынка ^[13], другие советуют им держаться в стороне от коммерциализации образования (Бакштановский, Согомонов). Споры о должном отношении университета к рынку свидетельствуют о том, что 1) рынок и коммерческие корпорации набирают политический вес; 2) университету приходится лавировать между исконной ценностями университета – поиск истины и передача знаний, и интересами крупных игроков рынка. Как верно заметил Ж. Деррида ^[14], общество всегда стремилось эмансипировать и в то же время подчинить университет, хотелось бы заметить, что эти решения всегда были уделом правящих сил. Сохранить баланс между этими векторами, не стать исполнителем воли рынка и не превратиться в чуждую современным реалиям средневековую бурсу и есть современная миссия университета.