Political and ideological tendencies in the development of education system

Kananykina Elena Sergeevna PhD in Law Head of the Legal Department at State Duma of Nyagan for Khanty–Mansi Autonomous Okrug - Yugra 628181, Russia, g. Nyagan', ul. 4 Mkr, 24 ekanoni@yandex.ru Other publications by this author

Параграф 1. Педагогические модели развития образования стран

романо-германской правовой семьи

В последнее десятилетие в российской научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления их парадигмально-педагогической типологии. Необходимость указанного обусловливается объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах организации учебно-воспитатель­ного процесса. Кроме того, эти попытки во многом стимулировались все более настойчиво заявляющей о себе объективной необходимостью в выработке системы координат, позволяющей ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, кон­цепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего ^[2].

Различные авторы создают парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования, опираясь на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности. В по­следнее время заметно усилилась тенденция к созданию типологий, ко­торые жестко не привязываются к определенным конкретно-историческим социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования, а позволяют их рассматривать на протяжении длительных периодов времени, применительно к различным эпохам и культурам ^[6].

Парадигмально-педагогические типологии были предложены в середине 1990-х гг. Ш. А. Амонашвили, И. А. Колесниковой, О. Г. Прикотом, Е. А. Ямбургом. Критерием их отбора стали четкая парадигмальная определенность и уни­версальность, понимаемая как возможность охвата и интерпретации всего многообразия педагогической реальности различных эпох и культур.

Фундаментальным антропологическим основанием образования считается принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологиче­скому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связан­ным жесткими врожденными поведенческими программами, но, на­оборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладе­нию социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань челове­ческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, дейст­вуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроиз­водя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ.

Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили).

Анализируя позицию Ш. А. Амонашвили, в центре внимания кото­рого находятся авторитарно-императивная и гуманная педагогика, важно иметь в виду, что в ней нашли свое концентрированное выраже­ние те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 1980-х гг. велись вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, путей их пре­одоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного обра­зования.

Согласно точке зрения Ш. А. Амонашвили, авторитарно-импера­тивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремле­ние учителя опереться на активность и творческую самостоятель­ность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, про­верки первым второго как важнейших средств ограничения его есте­ственной активности, побуждения и принуждения его к ответствен­ности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педаго­гический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизан­ного взаимопониманием сотрудничества, и принимает форму однона­правленного формирующего воздействия ^[1].

Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключа­ется в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, настоящей взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится про­диктовать ребенку всю его жизнь – и знания, и ценности, и убежде­ния, и нормы поведения.

В результате такого подхода, ориентированного не на конкрет­ных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, появляется нежелание учащихся образовываться в соот­ветствии с императивами и требованиями педагогов, происходит пре­вращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторван­ными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие ^[5].

Следствием этого, по мнению Ш. А. Амонашвили, является тот факт, что авторитарн-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порожда­ет насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стерж­нем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего с одной сто­роны, требовательность и строгость, а с другой – подчинение и по­слушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтроль­ной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца.

Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш. А. Амонащвили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пыта­ясь ее достичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические установления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственного образования. Он превращается в средство дости­жения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уни­кальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.

В качестве типичного примера авторитарно-императивной педаго­гики Ш. А. Амонашвили рассматривает официальную советскую педа­гогику и соответствующую ее установкам практику массовой советской школы. Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш. А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, представляющая собой один из вариантов гуманной педагогики, которая по самой своей сути противо­стоит авторитарно-императивной ^[4].

Гуманная педагогика, утверждает Ш. А. Амонашвили, прежде всего, должна способствовать реализации природы каждого человека, кото­рая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение. Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния ребенка, а наоборот, максимально полно согласовывать педагогиче­скую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей.

Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтере­сованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного уча­стника, соавтора собственного образования. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, т.е. иметь выраженный гуман­ный характер.

Эти принципы требуют устроить ок­ружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; познавал себя как человека; проявлял свою истинную индивидуальность; находил общественный простор для развития своей истинной природы; его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.

Ста­вя вопрос о необходимости педагогического плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе альтернативных вариан­тов теории и практики образования в силу глубоко идеализированного разделения педагогики на советскую и буржуазную, сам Ш. А. Амонашвили такой конструктивной альтернативы не предлагает. Выделенные им парадигмы образования и в своих названиях – гуманная и авторитарно-императивная, и в своих содер­жательных характеристиках ориентированы на оценку, располагаю­щую не к их продуктивному диалогу, а к конфронтации и обличению со­стояния и наследия советской педагогики.

Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга)

Другую типологию педагогических парадигм предлагает Е. А. Ямбург. Он строит ее в иной, чем Ш. А. Амонашвили, логике – не противопоставляя выделенные базо­вые модели образования как хорошие и плохие, правильные и неправильные, а по принципу взаимодополнения ^[7].

Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е. А. Ямбург отождествляет с двумя основными «философиями» образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когни­тивной и личностной философии образования и рассматривает соот­ветствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса.

Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллек­туальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Е. А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, под­дающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способно­стей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креа­тивности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режимах обучения.

Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким тре­бованиям современного общества, соотносить организацию его разви­тия не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из соци­альной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.

В настоящее время, по мнению Е. А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или аффективно-эмоционально-волевой, влияние которой усилилось с начала XX в. Пара­дигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интел­лектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной цен­ностью здесь провозглашено развитие личности в процессе образования, при­дание большого значения спонтанному, естественному развитию ребенка.

Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как лич­ность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет ей достичь наилучших ре­зультатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нор­мы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внима­тельное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, посто­янный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления ^[3].

Е. А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного приня­тия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образо­вания. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на по­требности ребенка и общества одновременно. Когнитивная и личност­ная парадигмы образования, утверждает Е. А. Ямбург, по сути, обозна­чают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Бо­лее того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и лич­ностного подходов может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологиче­ски обеспечиваться.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосу­ществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во второй половине V в. до н.э. обосновывал и практически реализовывал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, что и «справедливость, и вся­кая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и во­обще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят со­вершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку». Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ свя­зывал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установке посредством образования, приоб­щения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия обосновывал И. Гербарт. Ее резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо ^[8].

Противостояние парадигм когнитивной и лично­стной педагогики усилилось на рубеже XIX-XX вв. и продолжало на­растать на протяжении XX столетия. И хотя личностную модель разра­батывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики об­разования, как Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике продолжают господ­ствовать когнитивные подходы.

Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой).

Решить указанную задачу попыталась И. А. Колесникова, предло­жившая свой вариант типологии педагогических парадигм. В ее клас­сификации педагогическая парадигма характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.

По мнению И. А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, оп­ределяющее понимание природы человека и закономерностей его раз­вития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и волевые установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки и, наконец, в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.

Историко-генетический анализ, отмечает И. А. Колесникова, позво­лил ей на протяжении развития всего мирового педагогического процесса обнаружить наличие трех возникших в разное время парадигмальных про­странств. Этим пространствам соответствуют педагогические парадиг­мы традиции, научно–технократическая и гуманитарная.

Генетически самой древней, по мнению И. А. Колесниковой, являет­ся педагогическая парадигма, которую она называет парадигмой тра­диции (а в более ранних работах – эзотерической парадигмой). Эта парадигма соответствует модели образования, органично вплетенной в традиционный уклад жизни людей, и базируется на образцах воспи­тания и обучения, которые сами являются составными элементами традиции как наиболее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального наследования. Традиция ориентировала людей на необходимость вписаться в окружающий их природный и социаль­ный мир, на безусловное принятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов и норм духовной и предметно–практической деятельности. Она давала людям необходимые для жизни средства, в том числе и собственно педагогические ^[9].

В пространстве традиции формировался эзотерический тип миропо­нимания, базирующийся на признании в той или иной конкретной форме существования вечной, абсолютной, неизменной Истины, перед которой все обретают равенство. Подлинное Учение оказывалось Пу­тем, ведущим к Истине, которой нельзя научить, но к которой можно приобщиться посредством напряженной индивидуальной, внутренней работы с помощью мудрого Учителя. От ученика требовалось абсо­лютное беспрекословное подчинение Учителю, который руководил его физическим, психическим, нравственным развитием, готовил его к восприятию Истины Откровения, во многом интуитивному, к постиже­нию вечного Абсолюта.

Генетически более поздней, чем парадигма педагогики традиции, но более привычной и понятной для нас, является, по мнению И. А. Колесниковой, научно-технократическая парадигма образования. Оно базируется на ценностных представлениях о существовании объек­тивной истины, которые строятся на конкретно-историческом, научно обоснованном и практически апробированном зна­нии. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно–технического прогресса, и чем дальше, тем быстрее оно устаревает.

Научно-технократическая парадигма обращает педагога к объективной реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека, черпать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессио­нальной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой логике системы бинарных оппозиций «знает – не знает», «умеет – не умеет», «воспитан – не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нор­мы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитан­ности. Сам результат педагогической деятельности оказывается суще­ствующим лишь постольку, поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.

И. А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-технокра-тической педагогики взрослый всегда является носителем эта­лонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в режиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей зада­чей оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное содержание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечи­вающих их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологи­ческую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эта­лонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспита­ния, трансляции информации и формирования должного поведения.

В отличие от двух рассмотренных типов педагогических парадигм гуманитарная парадигма образования, связанная, по мнению И. А. Колес­никовой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Д. Дьюи, B. C. Библера, формировалась по мере реализации стремления челове­чества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основ­ной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость субъ­ективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего автора.

Одной из центральных проблем гуманитарной педагогики становится необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.

Таким образом, И. А. Колесникова, в отличие от Ш. А. Амонашвили и Е. А. Ямбурга, преодолевает бинарное противопоставление двух педа­гогических парадигм и выделяет три типологические модели. Вместе с тем в ее схеме, как и у Ш. А. Амонашвили, прослеживается стремление развести «хорошие» и «плохие» парадигмальные модели образования. Так, парадигма педагогики традиции представлена окрашенной в романтико-экзотические тона, парадигма научно-технократической педа­гогики – в негативные антиличностные, а гуманитарной – в подчерк­нуто позитивные гуманистические тона.

Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота)

О. Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм – естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистиче­скую и полифоническую. Он опирается на классический парадигмальный подход Т. Куна в интерпретации
С. Грофа. При этом О. Г. Прикот особо подчеркивает необходимость его адаптации применительно к специфи­ке педагогической науки, имея в виду ее полипарадигмальный харак­тер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования.

Естественнонаучная парадигма, по мнению О. Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между исследующим и следуемым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение ее этой основе теоретических положений. Истинным в данной научно, педагогической парадигме оказывается то, что может быть эксперт ментально проверено. Этой парадигме, утверждает О. Г. Прикот, соответствуют педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, изложенные в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании».

Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта–изделия с необходимыми параметрами и ха­рактеристиками), классификацию смоделированного объекта и «погружение» его в действительность (т.е. поиск его аналогов среди уже сущест­вующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик) и, наконец, изготовление объекта с заданными значения­ми параметров и характеристик, наилучшими в существующих усло­виях действительности. Истинным в парадигме технократической пе­дагогики считается целесообразное.

Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследова­тельского метода. Сам исследовательский процесс заключается в по­иске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов.

Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О. Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель является лишь транслятором Истины и часто, как и ученик (исследуемый), не играет сущностно-активной роли в педагогической коммуникации. В рамках эзотерической парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедура доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсо­лютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик. Истинно здесь оказывается то, что есть вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина Эзотерическую парадигму образования О. Г. Прикот иллюстрирует буддистски ориентированной педагогической концепци­ей изложенной Ч. Трунгпой ^[9].

И, наконец, рассматривая полифоническую парадигму, О. Г. Прикот пишет, что она характеризуется полифоничностью, неслиянностью, параллельностью в отношениях симфонических личностей, активно действующих в едином педагогическом пространстве. Полифонической парадигме присущ холизм как обязательное рав­ноправное действие всех субъектов педагогического и исследователь­ского процесса, направленное, прежде всего, на их адекватное, ценност­ное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно наличие постулата выбора, когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадиг­мы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора.

О. Г. Прикот подчеркивает, что для субъ­ектов, действующих в логике, задаваемой полифонической парадиг­мой, истина в известной мере оказывается ситуативной и зависящей от результата полипарадигмального самоопределения участников педаго­гического процесса. В парадигмальной типологии моделей образования, разработанной им, явственно прослеживается ориентация на научно-педагогическую деятельность. При этом он справедливо отмечает многомерность связи между педагогической наукой и практикой, которая приобретает полипарадигмальный характер.

Будущее образований О. Г. Прикот прежде всего связывает с распространением парадигмы полифонической педагогики, которая, по его мнению, в наибольшее степени соответствует полипарадигмальному характеру современной педагогической действительности. В то же время выделенные парадигмы являются эффективным инструментом анализа событий педагогического прошлого, позволяющим их типологизировать систематизировать.

Рассмотренные варианты типологий педагогических парадигм предложенные Ш. А. Амонашвили, И. А. Колесниковой, О. Г. Прикотой, Е. А. Ямбургом, позволяют представить различные варианты сочетания базовых моделей образования в различных плоскостях их соотноше­ния, обозначить крайние полюса негатива и позитива в организации учебно-воспитательного процесса, наметить перспективы его оптими­зации в современных условиях. В своем единстве, дополняя друг друга, они являются эффективным инструментом анализа педагогиче­ской реальности прошлого и настоящего, а также моделирования ее перспективных форм.

Параграф 2. Педагогика религиозной морали

Средневековая арабская культура, сложившаяся в результате взаимопроникно­вения и обогащения культур многих наро­дов, включила в себя важные элементы наследия Греции и Рима. Арабскими учеными были переведены и прокоммен­тированы многие сочинения античных фило­софов, математиков, медиков, в том числе Платона, Аристотеля, Эвклида, Галена и др.

Арабские ученые XII-XIV вв. из запад­ной части мусульманского мира были зна­комы с наследием не только античных авторов, но и выдающихся среднеазиат­ских и иранских мыслителей – Фараби, Беруни, Ибн Сины и др.

Самые ранние из дошедших до нас работ по вопро­сам образования и воспитания в государствах Азии, Ближнего Восто­ка относятся к IX в.

С творчеством средневековых арабских ученых тесно связано зарождение нацио­нальной педагогической мысли о постановке обучения в мусульманских учебных заведениях, практические рекомендации, учителям и родителям и не содержат теоретического анализа педагогических идей, ограничиваясь лишь воспроизведением некоторых положений Корана о воспитании и обучении.

Именно такой характер имеет «Книга образования учителей» (IX в.). Автор это­го небольшого трактата – Мухамед Ибн Сахнун, живший и работав­ший в Тунисе, выступает с позиций апологии педагогического содержания Ко­рана, из которого он приводит ряд цитат, доказывающих ценность обучения для человека и важность роли учителей в обществе. Эта работа содержит фактические сведения о постановке обучения в странах Северной Африки в IX в.

В частности, из нее можно заключить, что очень распространенной была практика частного обучения детей состоятельных родителей. Ибн Сахнун оправдывает получение учите­лями платы за свой труд: «Общество может существовать без правителя, кото­рый необходим для того, чтобы поддерживать справедливость».
Обращаясь к учителям, Ибн Сахнун призывает их относиться ко всем своим ученикам одинаково, не де­лая различия между детьми состоятельных и бедных родителей, что согласовывалось со свойственными ран­нему исламу эгалитаристскими установками. Он реко­мендует учителям быть сдержанными в использовании телесных наказаний – «наказания предназначаются только для исправления ученика, а не для того, чтобы учитель срывал на нем свой гнев».

Из трактата Ибн Сахнуна мы узнаем, что в IX в. в странах Северной Африки учились не только мальчи­ки, но и девочки.

Высшая цель образования и воспитания определяется в трактатах в соответствии с учением ислама: счастье в этом мире благодаря праведной жизни и как возна­граждение за нее вечное блаженство в следующем. В то же время авторы вы­сказывают неортодоксальные и для того времени передовые педагогические идеи.

Первыми представителями рационализма в мусуль­манских странах были мутазилиты, или «отколовшие­ся». Главным в их учении было положение о том, что человеческий разум в поисках истины свободен от божественного предопределения. «Человек – сам творец добра и зла, и Бог тут ни при чем» – так выра­зил суть взглядов мутазилитоз средневековый автор Шахрастани.

Мутазилиты выступали за распространение независимого от религии светского об­разования, апеллировали к разуму как единственному источнику и критерию познания. Именно поэто­му их учение вызывало ненависть защит­ников «правоверного» ислама и сжигались на кострах.

Идеи мутазилитов получили развитие в появившихся в X в. трактатах (известен 51 трактат) тайного об­щества «Братья чистоты». Деятельность этого религиоз­но-философского союза, основанного в Басре во второй половине X в., пришлась на период усиления реакции на Ближнем Востоке, с началом процесса распада Багдадского халифата. Предполагается, что в числе ак­тивных участников общества были выдающиеся ученые того времени Абу-Сулейман Мухаммед биу-Наср аль-Бусти, Абу-аль-Хасан Али биу-Харун аз-Занджане, Абу-Ахмад ан-Нахраджури, аль-Ауфи, Зейд биу-Рифаа.

«Братья чистоты» придавали большое значение образованию в деле нравствен­ного совершенствования человека: «Оно исправляет душевные субстанции, подвер­женные порче, искореняет их порочные нравственные качества...»; «От знания душа просветляется, сияет и становится непо­рочной...» и т. д.

В «Посланиях братьев чистоты и друзей верности» XIII в. встречается ряд интерес­ных мыслей по вопросам воспитания и обучения. Так, в одной из работ отрицается наличие врожденных идей и в связи с этим придается огромное значение пра­вильному воспитанию и обучению детей. Автор пишет, что ум ребенка «подобен белому чистому листу, но как только что-то на нем написано – правильное или лож­ное, то уже трудно это стереть или написать сверху что-то новое».

В трактате «О трудовой деятельности» говорится: «Знай, что деятельность, свойственная человеческому роду, бывает двух видов: познавательная и трудовая... Знания – это образы познаваемого в душе познающего. Знай, что не бывает знания без обучения и усвоения на­уки». Постоянная апелляция к разуму челове­ка, к его творческим усилиям в познании мира харак­терна для многих трактатов. «Все ремесла, дела и за­нятия, – говорится в одном из них, – человек создает своим разумом, способностью к суждению и своей мыс­лью, каковые суть духовные умственные силы».

Любопытные соображения высказываются в трак­татах об отношениях учителя и ученика. Выделяется и возвеличивается духовное начало, ставящее эти отноше­ния выше всяких других: «Знай, что твой учитель – со­здатель твоей души в той же мере, как твой отец – создатель твоего тела. Твой отец дал тебе физическую форму, а твой учитель придает форму твоей душе. Он питает ее учением и мудростью и ведет ее к достижению вечного блаженства, тогда как твой отец вырастил те­бя и научил зарабатывать на жизнь в этом бренном ми­ре». Сама профессия учителя рассматривается как одна из самых сложных, поскольку ее предмет – «души людей».

Авторы трактатов придают большое значение инди­видуальным особенностям людей, различиям в их при­родных задатках: «Знай, что среди людей есть способ­ные от природы изучать одно ремесло или несколько ремесел... Но есть и такие, кто нуждается в усиленном наставлении, в настойчивости, постоянном подстрекании и возбуждении охоты и часто не преуспевают в этом, поскольку они не подходят для данного ремесла по сво­ей природе и не имеют к нему прирожденной склоннос­ти».

«Братья чистоты» высоко оценивали роль образования в нравственном совершенствовании чело­века: «Оно исправляет душевные субстанции, подвер­женные порче, искореняет их порочные нравственные ка­чества»; «От знания душа просветляется, сияет и стано­вится непорочной».

Вслед за мутазилитами они выступали за распространение независи­мого от религии, светского образования, за прогресс на­уки и просвещения. Именно поэтому их учение вызыва­ло ненависть защитников «правоверного» ислама, и в XIII в. «Послания братьев чистоты и друзей верности» по распоряжению мусульманских теологов сжигались на кострах.

В связи с происходившим в X-XII вв. ростом влияния идей прогрессивных мыс­лителей, в т.ч. из Средней Азии и Ирана (Фараби, Беруни, Ибн Сина), перед мусульманскими теологами встала задача вдохнуть новую жизнь в догма­тические принципы ислама. В качестве идеолога религиозной реакции выступил видный мусульманский иранский философ и бого­слов Абу-Хамид Газали (1058/59-1111). Преподавательскую деятельность Абу-Хамидсовмещал с научной и подготовил целый ряд трудов не только по богословию и шариату, но и по логике, философии.

В высказывавшихся в ранних произведе­ниях Газали мыслях по вопросам воспи­тания и обучения отчетливо проявлялся гуманизм и уважение к личности ребенка, большой опыт учителя-практика, его непри­миримое отношение к схоластическим ме­тодам преподавания.

Большую ответственность за воспитание и обучение детей богослов возлагал на их родителей и учителей. Он писал, что если родители, а позднее учителя воспитают ребенка в праведности и добродетели, то этим они сделают его жизнь счастливой в этом и следующем мире, а сами будут вознаграждены за это богом. Если же они пренебрегают воспитанием и обучением детей, то этим они обрекают их на несчаст­ную жизнь и будут вечно нести бремя этого греха.

От учителей Газали требо­вал, чтобы они относились к своим уче­никам так, как если бы это были их собственные дети. Он выступал против применения телесных наказаний и считал, что исправлять моральные недостатки де­тей и прививать им правильное поведение гораздо лучше намеком и мягким советом, нежели приказом, прямым запрещением или выговором. Но превыше всех других качеств учителя философ ставил следующее: быть примером того, что его собствен­ное поведение и действия никогда не рас­ходятся с его наставлениями и поуче­ниями.

Хотя Газали опровергал философские системы древнегреческих ученых, в том, как он рассматривал процесс обучения, чув­ствуется влияние уже упоминавшейся пла­тоновской доктрины реминисценции. Он различал два различных пути приобре­тения знаний и мудрости: «усилия ума и тела», с одной стороны, и «свет Бо­га», с другой. Если в ранних его работах основная роль в процессе обучения отво­дилась рациональному мышлению, то в «Опровержении философов» он решитель­но отдавал приоритет «божественному озарению», считая, что человеческий разум с ним сравниться не может.

В последний период жизни Газали был сторонником аскетического воспитания, по­лагая, что оно способствует сосредото­ченности духа и служит подготовке к экстатическим состояниям, облегчающим богопознание, в то время как роскошь, изнеженность развивают в детях вредные привычки и, прежде всего, леность. В то же время он настойчиво рекомендовал для детей физические упражнения, раз­нообразные игры, прогулки. Юношам стар­шего возраста он советовал заниматься верховой ездой, охотой, играть в шах­маты, посещать музыкальные и поэти­ческие вечера.

К середине XII в. центр арабской куль­туры переместился в западную часть му­сульманского мира – Северную Африку и Андалусию. Прогрессивные мыслители, жившие и работавшие в государствах это­го региона Ибн Баджа, Ибн Туфейль, Ибн Рушд и др., выступили с резкой критикой религиозно-философского уче­ния аль-Газали. Они продолжили материалистическую тенден­цию в объяснении явлений природы, об­щества и познавательной деятельности че­ловека.

Так, арабский философ Абу-Бекр Мухаммед бну-Яхья Ибн-ас-Санг Ибн Бад­жапротивопоставлял философское мыш­ление мусульманской схоластике и мистике, стремился возвеличить человеческий ра­зум, утверждая, что только он дает истин­ное знание и ведет человека к познанию самого себя и окружающей действитель­ности. В одном из немногих сохранив­шихся его произведений – «Книге о душе» под­черкивается, что для объяснения позна­вательной деятельности человека очень важное значение имеет понимание психо­логических процессов, «усвоение науки о душе как составной части учения о при­роде» ^[10].

В трудах ученого Ибн Рушда много ориги­нальных мыслей, имевших важное значение для науки о воспитании и обучении. Так, он решительно выступил против одного из основных догматов религии обессмер­тии индивидуальной человеческой души. Ибн Рушд утверждал, что бессмертие души – химера, а рассказы о загробной жизни, о воскресших мертвых – басни, развращающие умы людей. Счастья человек дол­жен добиваться, считал он, в этом реаль­ном мире упорным учением и трудом.

С горечью и возмущением Ибн Рушд писал о поло­жении женщин в мусульманских странах: «Наш соци­альный строй не позволяет женщине проявить своих способностей; нам кажется, что она предназначена для того, чтобы рожать и вскармливать детей, и это рабское состояние уничтожило в ней способность к чему-нибудь более высокому». Он считал, что женщины могут выполнять любую работу, они ничем не уступают мужчинам и могут выполнять любую работу, в т.ч. и управлять государством.

Большой интерес представляют педагоги­ческие взгляды выдающегося арабского мыслителя Абу-Зейд Абу-ар-Рахмана бин-Мухаммеда Ибн Хальдуна.

Ибн Хальдун занимал различные политические, дипломатичес­кие, юридические, педагогические посты и должности в странах Магриба, в Андалусии и Египте, неоднократно преследовался за свои труды мусульманским духовен­ством и спасался от гонений. Большое место в его жизни занимала педагогическая деятельность. Так, с 1384 г. он преподавал во всех крупнейших медресе Каира.

Взгляды Ибн Хальдуна по вопросам воспитания и обучения получили наиболее полное отражение в главе «Об обучении детей и о различии способов обучения в разных стра­нах исламского мира» из «Пролегомен», в которой со­браны сведения о содержании образования в начальных школах арабских государств того времени.

Описывая методы преподавания в этих школах, Ибн Хальдун с одобрением отзывается об одном арабском учителе, ко­торый считал, что обучение должно начинаться с араб­ской письменности, языка, поэзии и литературы, позд­нее – арифметики и геометрии и лишь затем ученик может приступить к изучению Корана, который по свое­му содержанию и форме изложения весьма труден для детей. Ибн Хальдун соглашается с тем, что этот метод намного лучше традиционного, но осторожно замечает, что он противоречит сложившемуся обычаю, а его ис­пользование может привести к тому, что подростки бу­дут пренебрегать изучением Корана и покидать школу сразу после того, как познакомятся с дисциплинами не­религиозного содержания.

Философ решительно осуждал применение те­лесных наказаний в школе.
Он считал, что страх нака­зания притупляет способности детей, делает их ленивы­ми и лживыми, развивает у них хитрость, но не ум. Главное, что отличает его педагогические воззре­ния, – выраженная с большой силой и ясностью идея об общественной обусловленности и предназначении вос­питания.

По Ибн Хальдуну, воспитание и обучение человека в конечном счёте, «обусловлено природой материальных, интеллектуальных и духовных сил цивилизации, в которой он живет». В этой связи, обращаясь к своим на­блюдениям образа жизни, воспитания и обучения у на­родов Андалусии, Северной Африки, Ближнего и Сред­него Востока, он писал: «Жители Востока в целом продвинулись в искусстве обучения, как и в других ремес­лах, настолько дальше, что те, кто путешествует с За­пада на Восток в поисках учения, утверждают, что люди Востока от природы одарены лучшими умами... и что различие между ними и жителями Запада – это раз­личие между двумя видами человеческих существ... На самом деле нет между Востоком и Западом большой разницы в отношении человеческой природы, а превос­ходство жителей Востока – это просто результат раз­вития умов людей через цивилизацию».

В отличие от Газали, Ибн Хальдун отводил реша­ющую роль в познании мира разуму человека. «Чело­век, – подчеркивал он, – отличается от животных спо­собностью мыслить. Его разум руководит им в создании жилья и приобретении средств к жизни, в общении и сотрудничестве с другими людьми и в постижении того, что Бог открыл через своих пророков для человеческо­го благоденствия... Таким образом, человек – мыслящее животное, и его способность мыслить – основа всего обу­чения».

Любопытны суждения Ибн Хальдуна по вопросу о том, относится ли обучение к сфере науки или оно пред­ставляет собой искусство. «На то, что обучение знанию есть, искусство, – писал он, – указывает также наличие расхождения в способах обучения. Каждый из знаме­нитых учителей имеет свой способ и свой заранее уста­новленный порядок обучения; это отличительная черта всех искусств вообще и говорит о том, что такой способ обучения не относится к науке, ибо, если бы он относил­ся: к науке, он был бы единым для всех них».

Ибн Хальдун придавал большое значение правильной постановке преподавания, использованию эффективных методов обучения. Обращаясь к практике мусульманского образования того времени, он отмечал, что дли­тельный срок обучения (16 лет) в медресе некоторых стран Магриба не способствует достижению хо­роших результатов: «Ты видишь, как многие из обучающихся, проводя большую часть своей жизни в посеще­нии ученых собраний, постоянно там безмолвствуют, не могут изложить и развить свою мысль. Больше, чем нужно, они заботятся о заучивании наизусть, но не мо­гут добиться в достаточной мере умения пользоваться своими знаниями и учить других».

Ученый высказывался против получившего широкое распространение во многих медресе обычая конденсировать содержание целых учебных дисциплин и отраслей знания в короткие трактаты с тем, чтобы об­легчить их запоминание. Эти черты практики мусуль­манского образования он связывал «с общим упадком общественной жизни» во многих странах Северной Аф­рики, последовавшим за нашествием иностранных за­воевателей и разрушением таких городов Магриба и Андалусии, как Кайруан, Кордова и др. По его мнению, наиболее благоприятные предпосылки для процветания ремесел, науки и образования возникают в условиях городского уклада, а с его исчезновением теряется «преемственность в обучении знанию».

Отме­чая заметный регресс в образовании на территории еще сохранявшейся за арабами южной части Испании, Ибн Хальдун писал, что в связи с общим упадком «жители Андалусии больше всего заботятся о хлебе насущном и лишь после этого могут уделять внимание другим по­требностям».

В процессе обучения Ибн Хальдун выделял несколь­ко стадий. Вначале происходит накопление разрознен­ных знаний, усвоение различных понятий. Подготовлен­ность в одной отрасли знания, считал он, готовит чело­века к восприятию другой. Ибн Хальдун одобрял обы­чай путешествовать и учиться у разных учителей, по­скольку это, по его мнению, способствует расширению кругозора, умножает источники получения знаний и уг­лубляет понимание действительности.

Однако главной целью обучения он считал не на­копление знаний, а развитие способности мыслить. «По тому, насколько мысль того или иного человека может проследить связь причин и следствий и чередование явлений, определяется сила ума у людей», – отмечал он. Поэтому на заключительной стадии обу­чения, которая, согласно Ибн Хальдуну, доступна не каждому, ученик должен познать законы, устанавлива­ющие иерархию и взаимоотношения между различны­ми усвоенными ранее понятиями, фактами и т. д. Только в этом случае обучение приобретает завершенный характер и приносит наибольшую пользу. «...Прочное зна­ние и овладение той или иной наукой, – писал араб­ский ученый, – достигается только с приобретением спо­собности охватить начала и законы этой науки, судить о ее задачах и уметь связать единичные явления с на­чалами. Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли». Проявляя глубокое понимание учебного процесса и большой опыт педагога-практика, Ибн Хальдун под­черкивал, что указанную способность, которую он на­звал силою ума, «нельзя отождествлять с понятливостью и памятью».

Аналогичную картину пре­емственности мы наблюдаем и в истории педагогической мысли народов Средней Азии.

Анализ наследия Ибн Сины (Авиценны), Бируни, Дехлеви, Фараби, Саади, Давани, Носира Хисрава и других просветителей показывает, что их идеи о воспитании вообще, о семей­ном воспитании в частности тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках на­родной педагогики: в поговорках, пословицах, сказ­ках, преданиях. Более того, некоторые предания на­род непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью великих людей.

Педагогические воззрения Ибн Сины (Авиценна) нашли отра­жение во многих его произведениях. В книге «Ва Тадбири манзел» он выделил особый раздел, кото­рый назвал «Обучение и воспитание детей в школе». Ученый обосновывает идею всеобщего обучения для всех детей, рекомендует применять метод беседы в обучении, сочетать умственные занятия с физическими упражнениями и игрой. Все виды учебных занятий он рекомендовал проводить в коллективе, ибо в этом случае дети «начинают дружить и уважать друг друга, они не только соревнуются, но и помогают друг дру­гу в усвоении учебных материалов, этим дети гордятся, они перенимают друг у друга хорошие привычки».

Много интересных мыслей Авиценна высказал о нравственном воспитании. Высоко ценя такие нравст­венные качества, как правдивость, честность, справед­ливость, ученый советовал обязательно учитывать «нравственные особенности народа и те его вековые традиции, которые побуждают к справедливости. Ибо справедливость – лучшее украшение человеческих по­ступков».

В трактате «О птице» речь идет о выборе умного дру­га – доброго советчика, а в «Ва Тадбири манзел» он замечает, что истинный друг должен своевременно ука­зать на недостатки своего друга.

Авиценна попытался изложить общие основы се­мейного воспитания. «Если семья правильно исполь­зует воспитательные приемы, – писал ученый, – то достигнет счастья в своей жизни. Для этого нужно пользоваться книгой «Ва Тадбири манзел», в которой излагаются правильные методы воспитания» ^[11].

В названной книге автор выделил раздел – «Отношение отца к воспитанию детей». Он считал, что матери по своей природе мягкосердечны и своей лаской портят характер ребенка; главный воспита­тель в, семье – отец, который, по мнению ученого, мо­жет применять и физические методы воздействия. В другом разделе этой книги – «О хороших качест­вах женщины» автор перечисляет следующие черты: мудрость, застенчивость, сдержанность, честность, скромность.

Высоко оценивая роль музыки, Авиценна считал первоначальным этапом эстетического воспитания ре­бенка народную колыбельную песню и музыку.

В «Ка­ноне врачебной науки» он писал: «К числу необходи­мых для младенцев полезных средств для укрепле­ния натуры относятся: во-первых, легкое покачивание и, во-вторых, музыка и песня, напеваемая обычно при убаюкивании. По степени восприятия этих двух вещей устанавливается у ребенка его предрасположение к физическим упражнениям и к музыке. Первое отно­сится к телу, второе – к душе» ^[12].

Ученый подчеркивал единство эстетического и фи­зического воспитания ребенка, рекомендовал соблю­дение режима дня, умеренное питание, нормальный сон, физические упражнения и т. д.

Много оригинальных мыслей о воспитании содер­жится в трудах великого хорезмийца Бируни.

В иссле­довании «Памятники минувших поколений» («Хроно­логия») ученый наряду с описанием календарных си­стем разных народов и времен рассматривает и суть таких понятий, как истина и ложь, добро и зло, скромность и кичливость, образованность и невежест­во, т. е. проблемы нравственности.

В основе формирования личности, утверждал Биру­ни, лежит труд, так как желание достигается лишь приложением труда. Дружба и товарищество – это драгоценный дар жизни, а правдивость и справедли­вость – важные нравственные качества. Он считал, что «справедливость по своей природе вызывает одоб­рение, привлека­ет присущей красотой, точно так же обстоит и с правдой».

Огромное влияние на общественно-педагогические взгляды Авиценны и Бируни оказал их предшественник Абу Наср аль-Фараби.

С педагогической точки зре­ния большой интерес представляют его труды по пси­хологии, этике и эстетике. Рассматривая человека как общественное существо, Фараби считал, что нравствен­ные качества личности формируются под влиянием об­щественной среды и воспитания. «Человек, – писал он, – не может быть наделен с самого начала от при­роды добродетелью или пороком, так же как он не может быть прирожденным ткачом или писцом» ^[13]. По­нятие «нрав» ученый отождествляет с характером че­ловека, ни одна черта которого не избегает изменения. По его мнению, формированию добродетельного че­ловека противостоят четыре порока: невежество, безнравственность, переменчивость и заблуждение. Что­бы устранить их, человек должен познать самого себя ^[14].

Одним из ярких мыслителей раннего средневековья был Рудаки. Многие его поэтические строки в виде по­говорок и пословиц вошли в сокровищницу устного на­родного творчества, обогатив народную педагогику. Он говорил, что с тех пор, как возник мир, никто на земле не предавался сожалению о том, что отдал жизнь уче­нию, ибо познание сердца – яркий свет, защита от житейских бед, что «светоч ума человека – знание» и «нет важнее клада на земле, чем знание».

Как гума­нист Рудаки воспевал чувства доброты и благородства, призывая молодежь украсить свою жизнь добрыми делами и поступками. Рудаки писал: «Слепую прихоть подавляй – и будешь благороден. Калек, слепых не оскорбляй – и будешь благороден, Не благороден, кто на грудь упавшему наступит. Нет! Ты упавших поднимай – и будешь благороден» ^[15].

Говоря о педагогическом наследии раннего средне­вековья, нельзя не назвать поэта, писателя и философа Насира Хосрова (1004-1088), автора назидательных книг-трактатов – «Книга просветления» и «Книга о сча­стии». В первой он выделяет такие разделы: «Позна­ние самого себя», «Качество похвальное и непохваль­ное», представляющие собой своеобразную програм­му самовоспитания. Автор называет семь бед, кото­рые мешают правильному воспитанию человека: над­менность, хитрость, тупость, жадность, гнев, зависть, похоть, и семь «счастий» – скромность, честность, воздержание, простота, довольство малым, щедрость и доброта.

В Средней Азии были известны и переводные трактаты.

Так, в «Наставлении Локмана своему сыну»в форме назиданий содержатся требования отца к сыну: «Будь воздержанным, не давай волю своей строгости... ограничивай себя в пище, но обогащай себя мудростью... не обращайся грубо с людьми, больше думай, а меньше говори... не гордись, если тебя похвалят незаслуженно, ведь слова невежды – глина, она не превращается в жемчуг» ^[16].

Другой трактат – «Совет мудрецов», по преданию, был составлен из высказываний 21 мудреца, каждый из которых дал один сове или выразил одно пожелание. Вот некоторые из них: «Познавайте самих себя», «Не пренебрегайте советами мудрецов», «Будьте добрыми», «При всех условиях уживайтесь с людьми», «Будьте воздержанными», «Не будьте корыстолюбивыми», «Имейте больше знаний», «Не приучайте свой язык к злословию», «Страстно изучайте науку», «Не рвите связь с искренним друзьями» и т.д.

Таким образом, анализ педагогического наследия Авиценны, Бируни, Фараби, Рудаки, дает нам право сказать, что эти ученые выражали идеи гуманизма, подчеркивали необходимость привития молодому поколению высоких нравственных качеств, воспитания их в духе любви труду, уважения к старшим, дружбы и товариществ правдивости и честности. Прогрессивные демократические идеи великих ученых и поэтов перекликаются по форме и содержанию с идеями народной мудрости, поэтому они оказывали большое влияние на формирование педагогической культуры народов Средней Азии, сохраняя свою актуальность и до наших дней.

Педагогическое наследие Джалалиддина Давани (1427-1502), в частности его труды: «Трактат о пси­хологии», «Методы воспитания детей», особенно «Этика желаний» («Сияние блеска в превосходстве нравственных качеств»), оказало большое влияние на формирование не только официальной педагогиче­ской мысли, но и народного представления о сущно­сти обучения и воспитания. Труд «Этика желаний» фактически стал учебным пособием в школах и медре­се Самарканда и Бухары.

Давани оказал влияние на формирование педагогических воззрений последую­щих поколений ученых: Абу Тахира Самарканди, Аб-дуллоу Авлонии других. Если предшественники Давани писали о божест­венном происхождении человека, о фатальной пред­определенности его характера, поступков, то он впер­вые смело утверждал, что каждый человеческий ха­рактер способен к изменению. Ученый поднялся до понимания значения среды в воспитании. «Достаточно упомянуть отдельные моменты из жизни детей, – пи­шет он, – когда меняется их среда, тогда становится очевидным, какой огромный след оставляет у них вос­питание». Давани утверждал, что «душа ребенка по­хожа на чистую доску, на которой легко начертить лю­бое изображение».

Джон Локк спустя почти два сто­летия повторил эту мысль, сказав, что при рождении душа человека похожа на tabula rasa, а психика подобна листу белой бумаги, который за­полняется в течение всей жизни человека.

Трудно переоценить значение педагогических идей и духовного влияния на думы и чаяния народа велико­го мыслителя, основоположника узбекской литературы Алишера Навои (1441-1501). Поэт Хамид Алимджаи писал о том, что «туркмены любят Навои так же, как и узбеки. Можно смело сказать, что Навои в равной мере любят таджики, казахи, киргизы, уйгуры, кара­калпаки и другие народы Средней Азии и Казах­стана».

Произведения Алишера Навои знают в любой семье наизусть, его демократические идеи, полные любви к народу, переплетаются с народными афоризмами о любви к человеку, справедливости, верности светлым идеалам. Народ даже создал сказки и легенды о сво­ем великом поэте, превратив его образ в источник фор­мирования народного поэтического творчества.

Поэмы «Пятерица», «Спор двух языков», «Сокровищница мысли» в полном смысле являются сокровищницей гу­манистических педагогических идей.

Свои сокровенные мысли он обращал к молодым: «Главу свою перед отцом склоняй, а сердце матери отдавай», «Долг уважения к людям не забудь, с ровес­никами своими умеренным будь», «Учиться нужно трид­цать, сорок лет, чтобы открылся избранному свет», «Но слово – лишь тогда оно сильно, когда к добру, как луч, устремлено», «Но за дела добра не ждут на­град», «Кто исполняет все, что обещал, тот обретает все, что пожелал». Эти и многие другие мысли стали добрым девизом до наших дней ^[17].

Анализируя педагогические идеи прошлого, мож­но заметить, что многие мыслители намеренно изла­гали свои мысли назидательно, в форме народных афо­ризмов. Это особенно характерно для творчества Джами, Ширази, Фирдоуси, Бинони, Туей, Аттара, Бедиляи других ^[18].

Духовная и культурная жизнь народов Средней Азии формировалась в органической связи с жизнью народов Востока. Поэтому важно хотя бы кратко ска­зать о характере взаимовлияния и взамообусловленности педагогических идей мыслителей Востока и педагогических воззрений народов Средней Азии и Ка­захстана.

Древних мыслителей Востока занимали многие про­блемы бытия, явления природы, но в центре их внима­ния всегда был человек и его воспитание.

Бедиль Мир­за Абдыкадыр (1644-1721), персоязычный поэт Ин­дии, создатель сознательно усложненного так назы­ваемого «индийского стиля», в своем произведении «Талисман изумления», философско-дидактическом сочинении «Познание», включающем романтическую поэму «Комде и Модан», философски рассуждает о че­ловеке, его назначении. Самое ценное создание в этом мире – человек, душа которого не знает покоя. При­рода «одарила человека беспокойным сердцем, все­лила в него и беспокойство, и покой, и величие духа» ^[19].

Великие мыслители хотели видеть человека всесто­ронне развитым, умелым, образованным. Человек не должен замыкаться в себе, он должен передавать свои знания другим. Здесь, один из мыслителей, Асади Туейвысказывает оригинальную мысль, что все на свете при раздаче уменьшается, но только знания, сколько бы их ни передавали, никогда не уменьшаются.

Все мыслители были едины в том, что необходимо систематическое воспитание детей с раннего детства. Философ Дехлеви педагогически обоснованно предлагает учить ребенка преодолевать трудности: если ребенок при­выкнет ходить, беззаботно топча лепестки роз, то, став взрослым, он не сумеет «ходить по колючим тропам».

Хафнз Ширази (1325-1389), поэт-лирик, воспе­вал лучшие человеческие черты: доброту, любовь к человеку, справедливость. Он также рекомендует вос­питывать человека с раннего детства, ибо тот, «кто с детства не испытывал воздействия воспитания, будучи взрослым, будет несчастным человеком».

Насир Хосров Абу Муин (1004-1088), таджикский и персид­ский поэт, философ, религиозный деятель, тремя ве­ками раньше определил возрастной предел воспита­ния. По его мнению, если к 40 годам человек не набе­рется ума, можно сказать, что это уже не человек.

Мысли о человеке, о его назначении, воспитании и обучении, конечно, занимали и умы простых людей. На­род свои мысли выражал четко и афористично: «Ре­бенка надо воспитывать, пока он в колыбели, а телен­ка – на привязи», «Овощи видно на рассаде, челове­ка – в детстве», «Привычка трехлетнего сохраняется до восьмидесяти лет» ^[20].

Великие педагогические эпосы не немее великих мыслителей ученых и философов Древнего Востока, Северной Африки, Передней и Средней Азии легли в основу традиций воспитания современного поколения людей, проживающих на данных континентах. Основы этих традиций, их принципы составляют суть исторических и нормативных документов, посвященных идее воспитания и обучения. Все современные образовательные системы стран Африки и Востока, нашедшие закрепление в нормативно-правовых актах, строятся на основе дидактических воззрений древности.

Параграф 3. Педагогические доктрины

в традиционных правовых семьях

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в т.ч. и педагогические в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок ^[21]. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на воспитание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатывались программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, войну. Аналогичные программы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусматривалась такая физическая и ритуальная подготовка как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение начинало приобщаться к начаткам социальных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания и обуче­ния в семье и общине. Термин «традиционное африкан­ское воспитание», который в настоящее время получил широкое распространение в зарубежной научно–педаго­гической и этнографической литературе в применении к народам, населяющим Африку южнее Сахары, нужда­ется в существенной оговорке.

Дело в том, что институ­ты воспитания и обучения молодежи, аналогичные су­ществовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени об­щественного развития. Поэтому данная система, не­смотря на ее специфичность и самобытность, не явля­ется только африканской.

Своеобразие Тропической Аф­рики состоит главным образом в том, что здесь тради­ционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма заметную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учрежде­ний.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не мо­жет расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, по­рожденного работорговлей и сознательно поддержи­вавшегося колонизаторами. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических струк­тур в африканских государствах обусловило особую ус­тойчивость отсталых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной системы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспита­ние служило жизненно важному делу передачи из по­коления в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борь­бе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие аф­риканских народов и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традицион­ная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще не завершен переход от большой семьи, включающей не­сколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»; в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кас­там. В африканском традиционном обществе ремеслен­ники нередко были выделены в эндогамные касты, ко­торые и сегодня существуют у народов суданской зо­ны – Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Рождение ребенка является боль­шим событием. По этому поводу организуется праздник и выполняются различные ритуальные обряды. Как прaвило, эти обряды подчеркивают характерную черту тра­диционного африканского общества – профессия отца передается по наследству. Например, при рождении ре­бенка в семье кузнеца младенцу дают выпить воды, омывшей наковальню и молоток отца; у рыбаков ребе­нок со своим отцом должен искупаться в реке; у народ­ных сказителей – гриотов существуют специальные пес­ни с пожеланиями новорожденному – будущему гриоту и т.д.

Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы.

Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магиче­ские заклинания, сопровождающие те или иные дейст­вия, приношение даров богам–покровителям ремесел, множество запретов – табу и т.д. В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропита­на религиозными обрядами. Было бы, однако, непра­вильно сводить смысл кастового обучения к его религи­озной стороне, не видеть за мистической формой трудо­вое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». У большинства народов мы находим три та­ких класса: первый – до 6-7 лет; второй – от 7-8 до 10-11 лет, третий – от 11-12 до 14-15 лет. Как ин­ститут воспитания, возникший еще в первобытном демо­кратически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принад­лежности к той или иной касте. Они создаются в инте­ресах всего общества, в котором каждому «классу» от­водится строго определенное место. Основное назначе­ние «возрастных классов» – подготовить подрастающие поколения к участию в общественной жизни или, как пи­шет африканский ученый Бубу Ама, помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Деятельность «возрастных классов» основана на ис­пользовании воспитывающего воздействия детского со­общества на отдельных его членов. При этом интенсив­ность и характер этого воздействия меняются при пере­ходе ребенка из «класса» в «класс».

Главную роль в воспитании детей, принадлежащих к первому «возрастному классу», играет семья, а в се­мье – мать. По существу, жизнь этого «возрастного класса» полностью зависит от взрослых, которые отво­дят детям время для совместных игр. Этими играми в основном и ограничивается участие ребенка в жизни «возрастного класса».

Обучение различным ремеслам (кузнечное дело, работа по дереву, ткачество и т.д.) происходит в соответствующих профессиональных объединениях или кас­тах – там, где ремесленники выделены в эндогамные касты. Оно основано на следовании подростков приме­ру взрослых и постепенном расширении круга их обя­занностей. Особенностью кастового обучения является то, что передача знаний, трудовых навыков и умений носит здесь характер раскрытия отцом сыну тайн ремесла и касты. При этом в некоторых кастах к учебе допуска­ются не все дети, а лишь самые достойные, отличающи­еся послушанием, уважением к старшим и хорошим ха­рактером.

С целью выявления душевных качеств детей их под­вергают своеобразным психологическим проверкам. Вот как, например, в касте рыбаков у одной из народ­ностей Нигера проводится испытание на доброту. Один из старейшин собирает детей и спрашивает, кто из них хочет помочь ему в изготовлении магического порошка. Естественно, что это заманчивое предложение вызыва­ет общий интерес, и в добровольных помощниках недо­статка нет. Тогда старейшина показывает компоненты порошка: листья деревьев, корни растений и... живого цыпленка. Согласно его объяснениям все это нужно рас­тереть, смешать, а затем высушить на солнце. При виде цыпленка большинство детей отказываются участвовать в изготовлении порошка. Те же, кто соглашается, клас­сифицируются старейшинами касты как самые злые, а, следовательно, наименее достойные того, чтобы полу­чить доступ к секретам касты. Часть секретов своего ремесла отец раскрывает сы­ну лишь в старости. Это продиктовано желанием отца сохранить свой авторитет в глазах сына и воспитать его в духе уважения к старшим. Так, в касте кузнецов отец долго медлит с раскрытием секрета выплавки железа из руды. Нередко он посвящает в это только старшего сы­на или того из сыновей, которого он сам и старейшины касты считают наиболее достойным этой чести. Начиная со второго «возрастного класса» происходит разделение детей: отныне мальчики и девочки группиру­ются отдельно. Детям этого возраста в рамках семьи предоставляется небольшая автономия для учас­тия в жизни «возрастного класса». Главную часть их времени по-прежнему занимают игры. Дети имитируют отношения взрослых, ко­торые они наблюдают. Эта характерная черта детских игр отражена у некоторых народов в пословицах и по­говорках. «Все, что приносит год, содержится в играх детей», – говорят в народе сонгаи. В этот пе­риод из среды детей выделяются вожаки – организато­ры игр, развлечений, походов и т. д. В результате жизнь «возрастного класса» приобретает все более упорядо­ченный характер.

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного афри­канского общества. Здесь имеются в виду такие средст­ва воспитательного воздействия, как народный фольк­лор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов – этих своеобразных историков и поэтов Афри­ки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

Трудно переоценить воспитательное значение чрез­вычайно богатого фольклора народов Тропической Аф­рики. «В сказках народов всего мира вообще и в афри­канских сказках в частности, – пишет видный советский африканист Д.А. Ольдерогге, – мы видим совершенно определенный моральный кодекс. Народ воспевает храб­рость, честность, любовь, верность, ум, ловкость. Вы­смеиваются трусость, подлость, жадность, скупость, глу­пость, лень».

Во время народных празднеств в центре внимания находятся гриоты – хранители и собиратели африкан­ских легенд и мифов. В сказаниях гриотов много фанта­стического, особенно в преданиях о происхождении от­дельных племен и народов. Вместе с тем, как отмечают многие авторы, они содержат богатый фактический ма­териал по истории Африки, с большой точностью описы­вают конкретные события и действия исторических пер­сонажей, имевшие место в тот или иной период. Поэто­му рассказы гриотов имеют определенную познавательную ценность для африканских детей и подростков. В традиционном африканском обществе гриоты оказывают бесспорное влияние на воспитание подрастающего поколения в духе уважения к истории и традициям сво­его племени или народа, расширяют кругозор подрост­ков, укрепляют у них сознание исторической и культур­ной общности африканцев.

Переход подростка в третий «возрастной класс» ха­рактеризуется резким возрастанием его самостоятель­ности и значения внутри семьи и общества. С этого мо­мента центральное место в жизни подростка занимает «возрастной класс». Все свободное от обучения профес­сии время он проводит в кругу своих сверстников. У на­рода фульбе, например, мальчики этого возраста часто проводят даже ночи вне родительского дома, среди сво­их товарищей «по классу», участвуя в совместных вы­лазках, охотясь и т.п.

Это отнюдь не означает, что дети предоставлены са­мим себе. Резкое возрастание автономии ребенка с его вступлением в третий «возрастной класс» свидетельст­вует, прежде всего, о повышении его ответственности пе­ред обществом, о переходе к новым формам и методам воспитательного воздействия, отвечающим следующему этапу в его развитии. Подростки этого возраста уже до­пускаются на общественные собрания, хотя и не могут пока еще принимать участия в дискуссиях по обсужда­емым вопросам. Третий «возрастной класс» отличается от двух предыдущих организованностью, четким распре­делением обязанностей среди его членов, строгой дисци­плиной. Время от времени устраиваются «собрания» всего «класса», где выбираются вожак и его помощники, принимаются новые члены, намечаются мероприятия на будущее и т.д.

В жизни подростков этого возраста большую роль играют такие виды трудовой деятельности, как охота и рыболовство. Присутствующий в них элемент игры привлекателен для подростков и в то же время не заслоня­ет общественно полезный характер этой деятельности. В жизни третьего «возрастного класса» определенное место занимают различные состязания (бег, лазанье по деревьям и др.). Среди них необходимо выделить состя­зания ораторов, которые являются своеобразной формой умственного воспитания подростков. Такую же роль вы­полняют некоторые игры взрослых и подростков, вклю­чающие элементы математики («дили» – в Гвинее и Ма­ли и др.).

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принадлежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновре­менное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» полу­чает свое задание и отвечает за его выполнение. В не­которых случаях (например, во время уборки урожая) какой-либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение – еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятельности подростков об­щественно полезный характер.

В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не признававшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привлечения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство до­рог, портов и т.д.).

Трудно переоценить роль «возрастных классов» в воспитании африканской молодежи. Это своеобразная жизненная школа, где африканский ребенок и подросток учится жить в обществе сверстников, ценить и уважать товарищей, осознает свои возрастные обязанности и права, привыкает к общей для всех дисциплине, участ­вует в коллективном труде. Большая требовательность, характерная для детей и подростков в отношениях друг с другом, способствует воспитанию у них таких качеств, как честность, храбрость, чувство товарищества и т. д.

Кульминационным моментом в воспитании и обуче­нии молодого африканца в традиционном обществе яв­лялось его пребывание в лагере «посвящения». Подрост­ки, достигшие 15-16 лет (юноши и девушки – отдель­но), отправлялись в глухое лесное место, специально от­веденное для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей под руководством специ­альных наставников. У всех африканских народов «по­священие» соответствовало переходу юноши или девуш­ки в новый «возрастной класс» – класс взрослых.

При поступлении в лагерь «посвящения» и выходе из него, а также в течение всего периода пребывания в нем подростки участвовали в различных ритуальных цере­мониях, некоторые из них сопровождались болезненны­ми операциями (обрезание у юношей, татуировка, ска­рификация – нанесение шрамов на лицо и т. д.). В свое время христианские миссионеры попытались запретить лагеря «посвящения» под предлогом заботы о здоровье африканского населения. Это натолкнулось на сопро­тивление африканцев, создавших систему секретных лагерей «посвящения». И дело здесь вовсе не в «консерва­тизме африканской психологии». Интересно, что когда король зулусов Чака отменил в начале XIX в. об­ряды, связанные с операциями, то это не встретило ни­какого сопротивления со стороны его народа. В данном случае инициатива исходила от аф­риканца, предпринятая мера затрагивала лишь обрядо­вую сторону «посвящения» и не воспринималась как уг­роза национальной культуре. Суть этого обряда – обучение и воспитание подростков, подготовка их к жизни в африканском обществе и в африканских ус­ловиях.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьиро­валось от нескольких недель (народность кикуйю – Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро – Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обоб­щали впечатления и наблюдения подростков, касавшие­ся жизни их семей, племени или этнической группы, со­вершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не рас­крытию каких–то мистических тайн племени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных пра­вил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение чело­века в различных ситуациях (одни из фигурок изобра­жали правильное поведение, другие – неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образо­вания для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Афри­ке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться в африкан­ских государствах лишь после провозглашения их неза­висимости.

Э. У. Блайден пошел гораз­до дальше в критике политики колониализма в области культуры и народного образования. Он решительно осу­дил ассимиляторскую направленность обучения в коло­ниальных школах. Первым на континенте Блай­ден провозгласил лозунг «духовной деколонизации» аф­риканцев, выступил против подавления африканской са­мобытности и уничтожения национальных и этнических культур, предупредил об опасностях, которыми грозит африканским народам их духовное порабощение, навя­зывание им культа белого человека, его религии и мо­рали.

В своем выступлении Э. У. Блайден говорил, что из колониальных школ выходят африканцы, хорошо знакомые с географией и обычаями далеких стран и народов, но неспособные что-либо сказать о том, что происходит в нескольких милях от них. Полное невежество образованных африканцев в во­просах истории своих собственных народов Э. У. Блай­ден считал нетерпимым и унизительным и в меру своих сил и возможностей старался заполнить этот пробел. Его перу принадлежат несколько исторических исследований, посвященных Либерии и Сьерра-Леоне.

Он решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «Нашей целью будет введение в учебные програм­мы арабского языка и некоторых главных местных язы­ков, при помощи которых мы можем общаться с недо­ступными нам миллионами, живущими в глубинных рай­онах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих привер­женцев теории «негритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э. У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и ци­вилизаций, созданных другими народами мира. Призы­вая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э. У. Блайден в то же время пре­достерегал африканцев от слепого копирования и по­дражания европейцам, связывая с этим опасность утра­ты самого главного – своей индивидуальности и челове­ческого достоинства, уважения к самим себе. Обра­щаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства и мысли, которые выражают наше естест­во, руководят развитием нашей любознательности и оп­ределяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приоб­ретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригиналь­ном действии, в вере в себя есть какой-то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э. У. Блайден отмечал, что система воспитания и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели – убедить их в необходимости уподобить­ся белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африканцы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и ис­торию. Эти люди, считающие себя европейцами, подчер­кивал Э. У. Блайден, словно не замечают того, что исто­рия, которой они поклоняются, – это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э. У. Блайден предлагал не посылать моло­дых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений на континенте.