The conceptual system of Russian didactics in the limelight of subject orientation of modern education

Seliverstova Elena Nikolaevna Doctor of Pedagogy Professor, head of the Department of Pedagogy, Pedagogical Institute, Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs 600028, Russia, Vladimirskaya oblast', g. Vladimir, Stroiteley Ave., 11, kab. 221 eseliver@mail.ru

Заметной тенденцией последних десятилетий являются процессы интеграции научного знания. Их видимым индикатором выступает заимствование научной терминологии, которая при переходе из одной области знания в другую претерпевает известную содержательную трансформацию с учетом специфики предмета последней. По мнению исследователей ^{[7; 30]}, это обеспечивает эффективное использование понятийного аппарата одних областей науки другими, порождает обогащение наук средствами познания, связанными с выработкой более совершенного понятийного аппарата науки. Как известно, именно понятия и термины, составляя «язык науки», выступают в качестве формы выражения научного знания ^[22]. Поэтому не случайно обновление понятийного аппарата науки осмысливается методологами в качестве надежного показателя, который фиксирует трансформацию накопленных представлений или смещение акцентов в осмыслении уже сложившихся научных подходов.

Анализ понятийной системы современной дидактики убеждает в заметном расширении ее понятийно-терминологического аппарата за счет введения такой терминологии, как субъект, субъектность, субъектная позиция и т. п., которые, имея философско-психологическое происхождение, свидетельствуют о направлениях обновления методологических основ современной дидактики под влиянием процессов интеграции научного знания ^[24]. В данном случае нельзя не учитывать значимости сформулированного В. М. Полонским методологического положения о том, что термин выступает своеобразным катализатором, источником постановки и осознания научной проблемы, раскрывающей перспективы развития научного знания ^[20].

Описанная ситуация является отражением тех глубинных внутренних изменений, которые возникают в современном обучении и тем самым привлекают внимание к пониманию сущности его обновленных целевых приоритетов. Заметим, что ключевую роль в этом играет деятельностный подход, который задает теоретико-методологические ориентиры для принципиального обогащения представлений о сущности обучения и его назначении в жизни человека ХХI века. Акцентируя внимание на творчески-созидательной и сознательно-преобразующей природе человека, деятельностный подход по сути выступает методологической основой, с позиций которой обучение перестает рассматриваться как способ накопления школьниками знаний, умений и навыков в различных областях научного знания. На первый план выдвигается понимание обучения как средства становления постоянно развивающейся личности учащегося, средства формирования у него готовности к «самостроительству» в процессе реализации собственной деятельности в предметном мире. Как видим, субъектная сущность становится доминантной характеристикой современного обучения.

В этом плане интересны результаты изучения понятийно-терминологических полей отечественной педагогики ХХI века ^[4], которые показали, что в педагогических исследованиях последних лет ярко прослеживается тенденция роста в использовании понятий самостоятельность и автономность обучающихся. По мнению исследователей, это можно воспринимать как «отражение изменений позиций субъектов в системе непрерывного образования» ^{[4, с. 172]}. Подчеркнем, что главной характеристикой подобных изменений в условиях современного субъектно-ориентированного обучения выступает самостоятельность учащихся не столько в аспекте их автономии от учителя, сколько в качестве способности ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, инициативно организовывать свою познавательную деятельностью и управлять ею. Именно эта специфика современного школьного обучения отчетливо представлена и в содержании ФГОС. Кроме традиционно выделяемых предметных результатов обучения, ФГОС выдвигает требование достижения метапредметных и личностных результатов, которые как раз и обусловливают направленность на формирование у учащихся готовности к осуществлению свободной, осознанной, самоорганизуемой и саморегулируемой познавательной деятельности, все в большей степени приобретающей творческий характер.

Вместе с тем отметим, что в составе понятийного аппарата современной дидактики все еще не находится специальных терминов/понятий, с помощью которых было бы возможным отразить это обновленное с учетом современных тенденций представление о сущности самостоятельной работы учащегося. Использование традиционно не специфичных для предмета дидактики психологических понятий субъект, субъектность, субъектная позиция обучающегося с методологической точки зрения несомненно можно оценивать позитивно. Как подчеркивают В. В. Краевский, А. В. Хуторской и другие исследователи ^{[8; 28 и др.]}, понятийная система дидактики включает не только собственно дидактические понятия (обучение; преподавание и учение; учебный предмет; содержание, методы и формы обучения; урок и др.), но также философские (человек; субъект; познание; культура; сущность и явление; общее и единичное; причина и следствие; противоречие и др.), общенаучные (система, структура; связь, элемент, функция и др.), общие понятия педагогики (образование; воспитание; педагогическая деятельность и др.) и психологические (восприятие; усвоение; развитие; мотивация; субъект; рефлексия; умение и др.). При этом только собственно дидактические понятия раскрывают сущность и специфику ее предмета, а понятия, заимствованные из смежных наук способны отражать лишь отдельно взятые явления обучения, рассматриваемые вне собственно дидактического контекста. Следовательно, столь частое обращение современной дидактики к философско-психологическим понятиям субъект, субъектность, субъектная позиция, вероятно, целесообразно осмысливать как веское доказательство того, что в современной дидактике вызревает потребность специального осмысления в собственном предмете и специфическими дидактическими понятиями тех явлений, которые «схвачены» представленными выше философско-психологическими понятиями. Вместе с тем, следует заметить, что несмотря на высокий исследовательский потенциал перечисленных понятий, их употребление в контексте дидактической проблематики сегодня все еще происходит без соответствующей содержательной расшифровки. Это порождает ситуацию, при которой, с одной стороны, неизбежно возникает понятийная неопределенность, а с другой стороны, их содержание, сущностное для психологии, прямым образом переносится в контекст дидактического знания без должного его переосмысления под углом зрения предмета дидактики. В результате до сих пор все еще на уровне эмпирических представлений, без достаточного научного обоснования остаются такие часто встречающиеся словосочетания, как «формирование субъектной позиции учащихся», «стимулирование субъектности учащихся», «превращение учащегося из объекта в субъекта обучения» и т.п. Подобное положение дел, безусловно, следует истолковывать как стремление дидактики к переосмыслению своей проблематики под влиянием научной парадигмы субъектности как ее применительно к образованию представил В. А. Петровский ^[19], однако при этом вряд ли может быть признано методологически оправданным. Подчеркивая доминанту субъектных начал учащегося в обучении, исследователи ^{[9; 29 и др.]} определяют актуальность и перспективность осмысления дидактической проблематики через призму философских идей постмодернизма, выдвигающих приоритеты инициативности, самостоятельности, свободы выбора, творческости и созидательности, становления учащихся как самоорганизующихся субъектов, познавательная деятельность которых в процессе обучения должна не только управляться учителем, но и основываться на самоуправлении и саморегуляции. Именно это обстоятельство становится главной причиной дефицита специфически дидактических понятий, которые могут быть применены для описания и объяснения явлений обучения в условиях обновляющихся ценностно-целевых установок, характерных для общества постмодерна.

В каком же направлении необходимо двигаться, чтобы найти способы выхода из сложившейся ситуации и пополнить понятийную систему дидактики такими понятиями, с помощью которых можно будет описывать субъектно-ориентированные явления обучения в предмете дидактики, используя присущий ей научный язык?

В поисках ответа на этот вопрос обратимся к анализу рассмотренных выше психологических понятий. При всей многоплановости их содержательных характеристик мы сконцентрируем внимание лишь на таких, которые позволят нам найти продуктивные способы для уточнения границ применения выделенных понятий в процессе переноса их из психологии в дидактику.

По мнению психологов (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий и др.), проблема субъекта выступает центральной проблемой в современной психологии, что позволяет акцентировать внимание на инициативной и конструктивной позиции человека. Понимание человека как субъекта, согласно А. В. Брушлинскому, создает возможность системно раскрыть специфику именно человеческой активности во всех видах его взаимодействия с миром. Конкретизируя свою позицию, он подчеркивал, что субъект – это человек на высшем уровне активности, целостности и автономности, что качественно характеризует особый способ самоорганизации, саморегуляции и согласования внешних и внутренних условий активности: «быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать (выделено нами, Е.С.) и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творческой и нравственной» ^[3]. В этом отношении важным для понимания оказывается сформулированное Д. А. Леонтьевым положение о том, что развитие человека как субъекта выступает как самоинициируемый и саморегулируемый процесс ^[11].

Как видим, понятие субъект используется для того, чтобы противопоставить его понятию объект посредством раскрытия интенциональной природы активности человека, изначально присущей способности быть заинтересованным в рассмотрении/преобразовании какого-то конкретного объекта. Именно в таком, общетеоретическом контексте, в дидактике, начиная с конца 1960-х гг., когда стали интенсивно разрабатываться идеи познавательной активности и самостоятельности учащихся, получила достаточно четкое выражение идея о том, что, хотя за учителем в обучении остается руководящая и управляющая роль, но сущность этого руководства и управления должна рассматриваться иначе – как возможность создать благоприятные условия для проявления учащегося как субъекта: ученик – это «не пассивный объект, это человек, которому тоже дано действовать, поэтому он выступает как субъект» ^{[8, с. 132]}.

Следует подчеркнуть, что при этом дидактика оперировала понятием субъект как своеобразной методологической установкой, чтобы обозначить направление для углубления представлений о сущности обучения, и не рассматривала его в качестве своего специфического понятия. В силу этого содержание, раскрывающее его сущностные признаки, скорее предполагалось, при этом сам термин субъект оставался за пределами прямого дидактического словоупотребления. Однако показательно, что для описания сущности обучения стали использоваться такие ключевые понятия, как деятельность и взаимодействие, которые в снятом виде характеризовали учителя и ученика как равноправных субъектов. И до сих пор подобное положение дел сохраняется в дидактике. Так, в современных учебных пособиях по дидактике ^{[10; 15; 17; 18 и др.]} обучение понимается как «целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на решение задач образования и развития личности» ^{[14, с.18]}, как «организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и развивает личностные качества» ^{[10, с. 32]}. Использование психологического понятия деятельность фиксирует внимание дидактики на том, что в процессе обучения действуют два равноправных субъекта – учитель и ученик, – от степени активности, инициативности, самоорганизованности и творческости которых в равной мере зависит качество результатов обучения. При этом подчеркивается специфика и неодинаковость каждого из этих субъектов в отношении той деятельности, в которую они включены: учитель выступает субъектом преподавания, а ученик – субъектом учения. Оперирование философским понятием взаимодействие позволяет выделить сущностные свойства обучения для осмысления его как собственно дидактического понятия. Речь идет о том, что для обучения ключевыми выступают процессы воздействия двух субъектов друг на друга, их взаимная обусловленность, крепкое внутреннее сопряжение и связанность друг с другом настолько, что разрыв этой связи приводит к утрате обучением своей сущностной характеристики. «Единство преподавания и учения, – подчеркивает В. В. Краевский, – выражая специфику обучения, организует систему дидактических отношений и обеспечивает ее целостность. То или иное отношение можно считать дидактическим постольку, поскольку в нем проявляется это единство» ^{[8, с. 132]}. Однако следует подчеркнуть, что акцент на двухсубъектность обучения как особого вида деятельности все-таки не может привести к тому, чтобы понятие субъект перешло в ранг собственно дидактического понятия, в котором отражается сущность и специфика предмета дидактики. Его содержание по-прежнему описывает обучение лишь с философско-психологических позиций, что находит отражение в том, что в большинстве справочно-энциклопедической литературы по дидактике понятие субъект отсутствует. В качестве аргумента, подтверждающего этот вывод, можно привести пример Глоссария Новой дидактики, который начал создаваться в последние годы в рамках работы Межвузовского исследовательского центра «Новая дидактика» ^[6]. Несмотря на то, что в Глоссарии представлены понятия, активно входящие в язык современного образования, понятия, отражающие субъектный контекст рассмотрения обучения, там все-таки пока еще не представлены.

В отличие от понятия субъект, которое характеризует специфику сущностно человеческой активности, субъектность в современной психологии определяется как одно из свойств личности. Оно проявляется в ценностно-смысловой самоорганизации активности и осознанной саморегуляции, которые приводят к планируемым изменениям человеком себя и мира вокруг себя посредством включения в преобразующую деятельность. Так, по мнению А. К. Осницкого, субъектность раскрывает содержательно-действенную характеристику активности, дающую возможность понимать человека «не как бесстрастного деятеля-исполнителя …, а как пристального сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремлённость преобразователя» ^{[16, с. 21]}. Фактически, как подчеркивает А. К. Осницкий, вопрос субъектности совпадает с вопросом о способах самоорганизации и саморегуляции и характеризуется тем, что «активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственной активностью (выделено мною – Е .С.) по поиску того, что представляет смысл для его жизнедеятельности: с чем следует вступать во взаимодействие, и что следует преобразовать в собственных интересах» ^{[16, с. 24]}. По мнению С. Л. Рубинштейна, субъектность человека обнаруживается в том, что он находит в себе силы противостоять противоречивости жизни, требующей от него принятия решений, за которые он несет ответственность перед собой и перед людьми ^[21]. Поэтому не случайно при анализе способов проявления субъектности К. А. Абульханова-Славская выделяет такие ее характеристики, как способность к организации времени и к своевременной активности, способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальный для себя режим активности и отдыха, способность к рефлексии и осознанности самим человеком своих ценностных ориентаций, что приобретает форму «отношения человека к себе как к деятелю» ^[1]. Как отмечает Е. Н. Волкова, качество проявления у человека свойства субъектности целесообразно соотносить со степенью осознания тех изменений, которые с ним происходят и которые производятся им самим ^[5].

Обращаясь к анализу понятия субъектная позиция, отметим, что в общеупотребительном значении позиция (от лат. position – положение) означает «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, принципиальное отношение к чему-либо, определяющее характер действий, поведения» ^[26]. Подчеркнем, что если субъектность понимается как свойство человека, как его способность выступать субъектом и характеризует его потенциальные возможности к самоорганизации и саморегуляции, то субъектная позиция, по мнению психологов, представляет собой конкретное выражение этих потенциальных возможностей посредством реализации избирательных отношений к различным сторонам действительности. Так, К. А. Абульханова-Славская представляет субъектную позицию человека как совокупность его отношений к жизни, которая не ограничивается только особенностями выработанных мнений и взглядов, но обязательно включает и способы построения взаимоотношений с людьми и миром. Примечательно, что среди этих отношений К. А. Абульханова-Славская особо выделяет ответственность и инициативу, придавая им статус жизненных принципов ^[1].

Как видим, понятие субъектная позиция отражает свойство человека являться самостоятельной творческой личностью, которая выступает инициатором собственной жизнедеятельности, а не простым исполнителем кем-то разработанных стратегий и принятых решений. Поскольку позиция, которую занимает человек, характеризует его место в жизни или в какой-то деятельности и выступает как «способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности» ^{[13, с.46]}, то субъектная позиция фактически является «ядром субъектности», позволяющим человеку реализовывать свои потенциальные возможности к самоорганизации и саморегуляции деятельности. Более глубокий взгляд на сущность субъектной позиции связан с ее рассмотрением в контексте функциональности, которая, как определяют исследователи ^[2], обеспечивается такими базовыми функциями, как самопонимание, самореализация, самоутверждение, саморазвитие и самооценка.

Проведенный анализ убеждает в том, что субъектность,представляющая собой системную характеристику способов постановки и решения человеком проблем, способов воплощения его активной «авторской позиции» в жизни и в отдельных видах деятельности, и субъектная позиция как смыслопорождающий компонент сознания, задающий внутреннюю структуру значимой для человека деятельности, выступают психологической основой для приобретения человеком «жизненного самостояния».

Делая промежуточные выводы, подчеркнем, что понятия субъектность и субъектная позиция описывают внутренние механизмы, специфичные для понимания особенностей психологического строя соответствующих личностных свойств человека, а потому относятся к понятийной системе психологии. Однако психологи подчеркивают, что этими свойствами человек не может владеть изначально, что «ребенок не сразу становится автором своей активности», он обретает это авторство под влиянием окружающих его жизненных обстоятельств. Представляя собой «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека» ^{[25, с. 372]}, субъектность, равно как и субъектная позиция, осваиваются и специально формируются в условиях обучения и воспитания.

Обретение человеком тех или иных личностных качеств есть закономерный результат освоения такого социального опыта, который «запускает» психологические механизмов этих качеств. Специфику процессов целенаправленного включения детей в освоение социального опыта, в отличие от психологии, изучает другая область научного знания – педагогики, которая для описания и объяснения своего предмета использует свои особые научные понятия. Следовательно, сосредоточенность современной психологии на выделении и изучении свойств субъектности личности и ее субъектной позиции, востребованных современной жизнью, обусловливает необходимость разработки новых педагогических понятий, которые относятся к специфически педагогическим понятиям, поскольку раскрывают педагогические инструменты формирования этих свойств. В этом отношении существенно, что, по мнению исследователей ^{[14; 27 и др.]}, именно опыт выступает в качестве такого понятия.

Если обращаться к дидактике, то есть основания утверждать, что понятие опыт уже достаточно твердо и давно обосновалось в ее понятийно-терминологической системе, представляя собой одно из базовых специфически дидактических понятий. Действительно, по И. Я. Лернеру, ключевое дидактическое понятие обучение определяется как взаимодействие учителя и ученика с целью передачи одним и усвоения другим социального опыта^{[8, с. 155]}. Именно опыт, накопленный предшествующими поколениями, подвергаясь педагогической интерпретации, выступает в качестве основы для выработки представлений о том, чему учить, определяя таким образом систему целей обучения (Краевский В. В., Лернер И. Я., Скаткин М. Н.). Социальный опыт является основой для понимания сущности базового дидактического отношения учитель – ученик, поскольку именно он определяет содержание взаимодействия между этими субъектами обучения. Специфика дидактических закономерностей и их отличие, к примеру, от психологических закономерностей, по мнению И. Я. Лернера ^[12], состоит в отражении устойчивых зависимостей между тремя базовыми элементами обучения – деятельность учителя, деятельность ученика и объектом усвоения, т. е. содержанием образования, которое представляет собой педагогическую интерпретацию социального опыта.

Категория опыта выступает в качестве основы для выделения закономерностей процесса обучения. В частности, как отмечает И. Я. Лернер, один из главных законов процесса обучения состоит в том, что «всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучающегося и изучаемого объекта, представляющего собой отрезок социального опыта» ^{[12, с. 62]}. Следует подчеркнуть, что в рамках дидактической проблематики в поле зрения попадает как социальный опыт в целом, так и его различные разновидности: познавательный, эмоционально-ценностный, поисковый, личностный, опыт творческой познавательной деятельности и т. п. Словом, чтобы получить возможность описывать на языке дидактики представления о субъектном контексте обучения, прежде всего целесообразно ориентироваться на понятие опыт, поскольку оно является собственно дидактическим.

С учетом сказанного, можно утверждать, что расширение понятийной системы современной дидактики будет продуктивным при введении в нее понятия субъектный опыт, который входит в социальный опыт, являясь его разновидностью наряду с такими видами, как опыт проектной деятельности, познавательный опыт и т. п. Поскольку специфика обучения связана с включением учащихся прежде всего в познавательную деятельность, то при описании явлений обучения на языке дидактики правомерно оперировать понятием субъектный опыт учащегося в познании. Оно характеризует готовность учащегося к осуществлению инициативной, активной, самостоятельной, самоуправляемой и саморегулируемой, осознанно организуемой познавательной деятельности, которая все в большей степени приобретает творческий характер.

Вместе с тем нельзя не признать, что рассматриваемое понятие до сих пор еще не получило должной теоретической разработки. Вероятно, сегодня происходит процесс постепенного накопления научных представлений, обобщение которых позволит оформить его содержание, определить объем и установить связи с другими научными понятиями внутри понятийной системы дидактики. Этот процесс начался еще со второй половины ХХ века, поскольку именно данный период характеризуется применением категории субъекта к раскрытию психолого-педагогической проблематики. Поиски отечественной дидактики, связанные с введением в научный оборот целого ряда новых понятий, таких, как «методологические знания и умения», «учебная культура», «учебные умения», «самоорганизация познания», «самоуправление познанием» и т. п. определяли трансформацию дидактических подходов – переход от понимания обучения как полностью управляемой учителем познавательной деятельности учащихся к осмыслению обучения как гармоничного сочетания педагогического руководства и управления с познавательной инициативой, самостоятельностью, активностью и самоорганизацией самого учащегося.

Дальнейшее углубление исследований в области проблематики развивающей функции обучения ^[23] позволило выработать представления о качественной неоднородности субъектного опыта в познании и выделить следующие его уровни: субъект отдельных познавательных действий; субъект целостной познавательной деятельности; субъект отношения в познании. На каждом из выделенных уровней происходит приращение готовности учащихся к самостоятельности, инициативности, рефлексивно-оценочному отношению в познании, осознанности и ответственности в принятии познавательных решений.

1-й уровень проявления субъектного опыта учащихся в познании – субъект отдельных познавательных действий – характеризуется минимальной степенью самостоятельности. При этом источником мотивации к познавательной деятельности выступает учитель, создавая ситуацию, в которой познание становится школьнику интересным и личностно значимым. Однако, весь процесс выполнения познавательной деятельности разрабатывает учитель: он ставит цель, разбивает ее на задачи, планируя шаги по достижению цели, и включает учащихся в выполнение частных задач. В таких условиях инициативность и самостоятельность учащегося проявляется в выборе и реализации отдельных познавательных действий. Вместе с тем оценку полученных результатов проводит учитель, включая учащихся в ее обсуждение и обоснование. На этом уровне рефлексия учащихся практически всегда носит чисто эмоциональный характер и состоит в простом удовлетворении сделанным. Постепенный переход к более высокому уровню субъектного опыта учащихся в познании обеспечивается посредством приобретения опыта самостоятельного выбора способа реализации познавательной цели, поставленной учителем.

2-й уровень проявления субъектного опыта учащихся в познании – субъект целостной познавательной деятельности – отличается тем, что познавательная активность постепенно приобретает деятельностный характер. Несмотря на то, что на первых порах школьник пока еще реализует цели, поставленные учителем, но мера свободы в их реализации существенно возрастает: учащийся сам определяет путь достижения цели, разрабатывает план действий и выбирает способы их осуществления. Опираясь на предложенные учителем или выработанные самостоятельно критерии, школьник проводит текущий и итоговый самоконтроль и самооценку. Постепенный переход к более высокому уровню субъектного опыта учащихся в познании обеспечивается их готовностью к самостоятельной постановке цели в процессе анализа выявленного учителем (или в совместном обсуждении с ним) познавательного противоречия. Таким образом, на этом уровне учащийся может самостоятельно осуществлять все этапы познавательной деятельности, а также проводить полноценную рефлексию осуществленного.

3-й уровень проявления субъектного опыта учащихся в познании – субъект отношения в познании – характеризуется готовностью к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции познанием, предполагающей, что учащийся вырабатывает субъективно избирательное, рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию, с точки зрения которого последнее обретает личностный смысл, а само познание принимает форму самодеятельности, самосовершенствования и самообразования. Как видим, субъект отношения в познании способен осознавать не только что и каким образом познавать, но и зачем, ради чего он включается в познание. Важное для учащегося познавательное противоречие становится источником постановки личностно-значимой познавательной цели, в соответствии с которой он планирует и реализует программу действий для ее достижения, оценивает ход и полученные результаты познания, осуществляет рефлексию пройденного пути и полученного результата. Выход учащихся на 3-й уровень субъектного опыта создает условия для оптимизации способов осуществления познавательной деятельности, придавая им индивидуально неповторимый, субъектно-личностный характер.

В качестве итогового вывода отметим, что представленное нами понятие субъектный опыт учащегося в познании рассматривается не как вводимый заменитель ранее использованных понятий субъект, субъектность, субъектная позиция, принадлежащий к философско-психологическому дискурсу, а в качестве необходимого на сегодняшний день дополнения понятийной системы дидактики. Оно связано с необходимостью описания и объяснения на языке дидактики новых явлений обучения, обусловленных субъектной спецификой познавательной деятельности учащегося, для чего нельзя обойтись использованием только психологических понятий, поскольку психология описывает и объясняет не целостную деятельность ученика как субъекта познания в условиях процесса обучения, а лишь психологические механизмы, характеризующие свойства субъектности и субъектной позиции, которые могут быть освоены учащимся. Однако при этом за пределами внимания остается важный для дидактики вопрос, ответ на который формирует целостный взгляд на то, что надо сделать, как необходимо строить обучение для того, чтобы учащийся стал субъектом, обладал свойством субъектности и занял субъектную позицию в познании в процессе обучения.

Введение в понятийный аппарат дидактики понятия субъектный опыт учащегося в познании, на наш взгляд, является отражением значимой для современной дидактики тенденции ее развития – переход на качественно новый уровень, соответствующий постнеклассическому типу научной рациональности, когда центральной фигурой в дидактической проблематике становится обучающийся и его образовательная деятельность в отличии от прежних подходов, акцентировавших внимание на образовательной деятельности учителя, который организует и управляет познавательной деятельностью учащегося.