Correlation between psychological component of school adaptation and socioeconomic risk factors of early development

Обзор литературы

В связи с тем, что в настоящее время происходят существенные изменения в обществе в социальной ситуации развития детей вследствие глобальных социально-экономических, демографических и информационно-технологических изменений ^[17], а так же появления «цифрового поколения» школьников ^[2], введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), ускорение темпа жизни, введения различных образовательных инноваций, повышения учебных требований – все это приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям поведения и межличностного взаимодействия, и, в как следствие, увеличивается количество первоклассников, испытывающих школьную дезадаптацию ^[4].

По данным исследований 2020 года показано, что почти у половины детей отмечается эмоциональная дезадаптация, проявляющаяся повышением уровня тревожности и незащищенности ^[19]. Следует отметить, что у трети обучающихся констатируется низкий уровень мотивации к обучению, при этом первоклассники посещают школу без желания, предпочитают домашнее времяпровождение и компьютерные игры вместо учебных занятий ^[12]. Переход на новый этап – это важный момент в жизни каждого человека. И первый класс для ребенка является этим значимым событием ^[14].

Изучение работ по обсуждаемой теме позволило определить, что чаще всего под школьной адаптацией (ША) авторы понимают приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности ^[5]; ^[15]. В. В. Дырина (2018) формулирует понятие школьной адаптации как приспособление к функционированию в рамках учебной деятельности, включающую не только выполнение учебных требований, но и социальных, влекущих принятие на себя определенных социальных ролей ^[5].

Школьная адаптация включает в себя четыре компонента: социальный, учебно-мотивационный, организационный и психологический. Психологический компонент ША наиболее значим в формировании психической сферы ребенка и его способности к приспособлению в новых социальных условиях. В нем выделяют следующие характеристики: эмоциональные проявления, поведенческие аспекты (недоверие к себе, незащищенность, депрессия) ^[15]; уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я–школьник»); самооценка и уровень притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению ^[6]; достаточный уровень работоспособности, стабильность настроения, желание посещать школу ^[4]. Депрессивность является неблагоприятным показателем психологического компонента ША (впечатлительность, беспокойство, страх, высокий уровень тревожности, нарушения коммуникации с окружающими), также как и агрессивность, которая может привести к асоциальному поведению школьника ^[8].

В последнее время происходит увеличение семей с социально-экономическими факторами риска, которые включают в себя: неполную структуру семьи, вредные привычки родителей, неудовлетворение основных материальных и психологических потребностей ребенка и т.д. Дети, которые рождены в семье, где есть социально-экономические факторы риска, сильнее подвержены школьной дезадаптации ^[18].

За последние годы в России число неполных семей выросло на 30%, что составило 6,2 миллиона ^[18]. Большинство родителей не выплачивают алиментов, а каждый третий не платит их совсем, что приводит к тому, что родителю с ребенком присваивается статус малоимущей семьи ^[13]. Тем более, что доля малоимущих домашних хозяйств с детьми в возрасте до 18 лет в общей численности малоимущих домашних хозяйств в 2018 году составила 82,4% ^[18].

Отметим, что в современной психологии встречается небольшое количество научных работ, посвященных изучению взаимосвязи компонентов и характеристик ША первоклассников с социально-экономическими факторами риска в раннем развитии: влияние деструктивных стилей детско-родительских отношений на эмоционально-волевой сферы младших школьников (Кабанова А. С., 2015) ^[7], влияние стиля неблагоприятного родительского воспитания на формирование психологической готовности к обучению (Абакумова И. В., 2017) ^[1], влияние неблагоприятных социально-экономических факторов на школьную адаптацию (Казакова Е. В., Соколова Л. В., 2019) ^[8]. Дефицит научных знаний по этой проблематике и их востребованность для практического применения обуславливают необходимость исследования, как отдельных компонентов, так и применение комплексного подхода к изучению влияния социально-экономических факторов на адаптационные способности детей. Изучение психологического компонента школьной адаптации и взаимосвязи его составляющих с социально-экономическими условиями жизни ребенка до поступления в школу определяет новизну представленного исследования.

Таким образом, цель нашего исследования – выявить взаимосвязь психологического компонента школьной адаптации детей 7-8 лет с различными социально-экономическими факторами риска в раннем развитии. Предметом исследования явились взаимосвязи социально-экономических факторов риска в раннем развитии с показателями психологического компонента ША обследованных первоклассников.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 284 первоклассника (126 девочек и 158 мальчиков) в возрасте 7-8 лет. Обследование поводилось с согласия родителей, педагогов и самих детей в первой половине дня с соблюдением всех принципов Хельсинкской декларации 2013 г. Все обследованные, с медицинской точки зрения, были практически здоровы, не имели в анамнезе хронических или острых заболеваний ЦНС.

На первом этапе исследования показателей психологического компонента ША использовались следующие стандартизированные методики: проективная методика «Дом – Дерево – Человек» (Дж. Бук), которая направлена на изучение личностных аспектов. Методика содержит в себе следующие симптомокомплексы: незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности общения, депрессивность ^[3]. Методика «Домики» (А. О. Орехова) направлена на определение степени адаптированности к обучению, определяет эмоциональный баланс (переутомление, оптимальная работоспособность, компенсируемое состояние усталости, перевозбуждение) ^[9]. Методика «Лица» (Н. В. Лукьянченко, Т. Л. Ядрышникова) выявляет эмоциональное отношение к школе и школьным предметам. Включает в себя следующие показатели: эмоциональное неблагополучие ребенка в школе, эмоциональная дезадаптация ребенка ^[12]. Проективная методика «Лесенка» (В. Г. Щур) направлена на выявление уровня самооценки ^[20].

Для определения социально-экономических факторов риска раннего развития проводился анализ ответов родителей по «Социальному паспорту семьи» ^[10].

Статистический анализ полученных данных осуществлялся с использованием программного обеспечения «SPSS statistics 23.00» для Windows. Нормальность распределения выборки оценивали по критерию Шапиро-Уилко. Для обнаружения взаимосвязей социально-экономических факторов риска в раннем развитии с характеристиками психологического компонента школьной адаптации первоклассников с учетом ненормальности распределения выборки применяли ранговый корреляционный анализ по Спирмену с достоверностью от р<0,05.

Результаты и обсуждение

В таблице 1 представлены основные показатели психологической составляющей ША используемые для дальнейшего анализа.

Таблица 1

Показателей психологического компонента школьной адаптации, (M±δ)

Анкетирование родителей обследованной выборки детей обнаружило ряд наиболее часто встречаемых социально-экономических факторов риска: резкие перемены в жизни, связанные с переездами – 41,9%, вредные привычки родителей – 33,5% отцов, злоупотребляющих алкоголем и курением, несоответствие площади на одного человека семьи – 31,4%, неполные семьи – 23,8% первоклассников воспитываются только матерью, 13,8% – многодетные семьи, где более трех детей. Всего проанализировано 26 факторов риска.

Оценка показателя психологического компонента ША – «эмоционально-энергетического баланса» выявил, что оптимальный эмоционально-энергетический баланс отмечается в 72,7% случаев, в то время как компенсируемое состояние усталости – в 21,8%, переутомление – 3,7%, перевозбуждение, обусловленное быстрым истощением – 1,8% случаев. Важно отметить, что компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление работоспособности происходит за счет периодического снижения активности, наблюдается у 1/4 учащихся общеобразовательных школ. Переход из детского сада в первый класс значительно меняет распорядок дня у ребенка. Исключается из режима дня тихий час, который способствует восстановлению сил. Дополнительно к учебной нагрузке детей, как правило, появляются занятия в кружках, секциях, что сильно влияет на сокращение времени по восстановлению сил.

Анализ «эмоционального фона» как важного показателя психологического компонента ША показал, что у половины первоклассников (54,5%) наблюдается нормальное проявление эмоций. Однако, у 45,5% обучающихся преобладают отрицательные эмоции. В своей работе К. Ю. Гринева (2014) говорит о том, что период адаптации ребенка к школе может у некоторых учащихся начальных классов вызывать подавленное настроение и депрессивное состояние ^[4]. Отрицательный эмоциональный фон младших школьников может включать в себя: напряженность, утомляемость, неуверенность, неудовлетворенность, доминирование страха, обиды и гнева. Факторами влияющим на появление негативных эмоциональных состояний первоклассников могут быть: поступление в школу, умственные и физические нагрузки, не соответствующие функциональным возможностям ребенка, ситуации проверки знаний и др. Часть негативных эмоций детей младшего школьного возраста возникают из такого фактора как отношение «учитель-ученик». Для ученика начальной школы главной фигурой социума, в который он попадает с началом обучения, является педагог, поэтому развитие взаимотношений с учителем играет важную роль в адаптационных процессах.

Еще один немаловажный показатель психологического компонента ША – «эмоциональное напряжение» ребенка в школьной деятельности, характеризующееся как возрастание интенсивности эмоций и переживаний, реакции на внутреннюю или внешнюю стороны школьной жизни. Так, обследованные нами первоклассники испытывают наибольшее эмоциональное напряжение при общении с учителем (23,6%), на уроках письма (21,8%), при выполнении домашнего задания (20%), и в целом к школьной деятельности (18,25%). Эмоциональная напряжённость появляется, когда возникает необходимость приспосабливаться к неожиданным изменениям жизненной ситуации, а также при неготовности ребенка принять эти изменения. Индивидуально-типологические особенности ребенка также имеют важное значение в приспособительной деятельности: высокая тревожность ребенка, неуверенность, склонность к сомнениям, страхам. Большинству детей этого возраста свойственно чувство неполноценности, отчужденности, неуверенности, а также потребности в защите и заботе ^[8]; ^[12].

Анализ «эмоциональной адаптации» как характеристики психологического компонента ША показал, что для большинства детей (54,6%) отмечается эмоциональная дезадаптация, вызванная длительной эмоциональной напряженностью и выражающаяся в изменении психических механизмов регуляции поведения, снижением продуктивности познавательных процессов. Эмоциональная дезадаптация у обследованных первоклассников проявляется в незащищенности (94,5%), неполноценности (83,6%), депрессивности (80,2%), тревожности (73,6%), недоверии к себе (62,7%). Нами было отмечено, что склонность к эмоциональной дезадаптации определяется особенностями психики и личности ребенка. Такие дети испытывают в школе эмоциональные перегрузки. Их эмоциональная уязвимость осложняет процесс адаптации.

Таким образом, как показал анализ психологического компонента школьной адаптации, для многих обследованных характерны выраженное напряжение к школьной деятельности и при общении с учителем, тревожность, преобладание отрицательных эмоций, эмоциональная дезадаптация, незащищенность, депрессивность. Это показывает необходимость более глубокого анализа в понимании причинно-следственных связей выявленных фактов.

В ходе корреляционного анализа были обнаружены значимые взаимосвязи характеристик психологического компонента ША первоклассников и социально-экономических факторов риска, зарегистрированных в дошкольной жизни ребенка (рис. 1).

Рис. 1. Корреляционные взаимосвязи между социально-экономическими факторами риска раннего развития и показателями психологического компонента школьной адаптации первоклассников

Примечание: - - - - - - р<0,05, р<0,01, р<0,001.

Выявлена прямая взаимосвязь между характеристиками психологического компонента ША и количеством детей в семье (эмоциональный фон (r=0,194; р=0,001), уровень самооценки (r=0,131; р=0,030)). Влияние семьи играет большую роль в формировании эмоционального фона школьника, его самооценки. Для того, чтобы ребенок эффективно адаптировался в изменяющейся социальной среде ему необходимо на начальном этапе обучения получить одобрение и признание взрослых и сверстников ^[11]. В работе А. Г. Тулегеновой и В. В. Валентиновой (2018) говорится о том, что при положительном варианте сиблинговых отношений в семье (отношение братьев и сестёр) у ребенка присутствует чувство комфорта и уверенности, а также формируется и развивается умение строить взаимоотношения с окружающими ^[16].

Образование матери коррелирует с напряжением ребенка к школьной деятельности (r=–0,133; р=0,029), уровнем самооценки (r=0,306; р=0,000), эмоциональной дезадаптацией (r=-0,354; р=0,000), чувством незащищенности (r=0,151; р=0,008), депрессивным состоянием (r=0,288; р=0,000); образование отца с напряжением ребенка на уроках письма (r=–0,149; р=0,014), эмоциональной дезадаптацией (r=–0,333; р=0,000), недоверием к миру (r=0,177; р=0,004), незащищенностью (r=0,132; р=0,032), депрессивным состоянием (r=0,308; р=0,000), уровнем самооценки (r=0,251; р=0,000). Очень часто получается так, что родители хотят «заложить» в своих детей то, на что у них не хватало сил. При этом не учитываются ни способности, ни функциональные возможности ребенка, что приводит к неудачам, снижению уровня самооценки и неуверенности в себе: «У меня не получается, потому что я неудачник» ^[11].

Семейная обстановка коррелирует с эмоциональным фоном (r=–0,119; р=0,049), напряжением в выполнении домашнего задания (r=–0,121; р=0,046), напряжением в школе (r=0,155; р=0,011), напряжением на уроке музыки (r=0,159; р=0,009). Существенное влияние на процесс развития личности ребенка оказывает семья и модели поведения родителей в системе семейных отношений. «Дисгармония» дома вызывает у ребенка чувство тревоги, эмоциональное напряжение, трудности в установлении контакта с окружающими ^[6]. В семье, где установлен хороший контакт с ребенком, наблюдается помощь родителей в регулировании и приведении в порядок взаимоотношений с окружающей средой, лучше организовано освоение разных психологических приемов организации своего поведения и стабилизирование своих эмоции. Нарушение отношений между родителями и детьми в семье может приводить к различным отклонениям психического развития ^[11].

Выводы

1. Анализ психологического компонента школьной адаптации выявил проявление дезадаптационных процессов у значительного количества обследованных первоклассников, что проявляется в выраженном напряжении к школьной деятельности и при общении с учителем, преобладании отрицательных эмоций, депрессивности, незащищённости.

2. Социально-экономические факторы риска в большей степени влияют на эмоциональное состояние ребенка, определяя его эмоциональное благополучие и успешность адаптации к школе.

3. Больше всего подвержены влиянию социально-экономических факторов риска раннего развития показатели психологического компонента школьной адаптации – уровень самооценки, эмоциональная адаптация, депрессивные состояния, эмоциональный фон, защищенность ребенка. Характеристики психологического компонента школьной адаптации обследованных школьников также связаны с уровнем образования родителей и благополучием семейной обстановки.