Conditions for conceivability of individualization within the new paradigm of education

1. Традиционная парадигма образования. Это конечно, большая претензия говорить о новой парадигме образования, тем не менее, речь идет именно об этом. При этом естественно нужно пояснить, что автор понимает под традиционной парадигмой. В работах начала 90-х годов («От традиционной парадигмы образования к новой» и «Философия образования: предмет, концепция, направления изучения» ^{[4; 5]}) я отмечал, что традиционная парадигма, разработанная классиками европейского образования Коменским, Песталоцци, Фребелем, Гербартом, Дистервегом, до сих пор лежит в основе современного образования. Хотя конкретные модели школы XIX и XX вв. менялись, неизменными оставались характеристики парадигмы образования: трактовка учащегося как обобщенного индивида, а не личности; единое для всех обобщенное содержание образования; идеал образованности ‒ специалист, профессионал; основная цель образования ‒ усвоение знаний; основной способ организации образовательного процесса ‒ классно-урочная система; социальная организация образовательной системы ‒ школа, направляемая государством. Я уже тогда утверждал, что традиционная парадигма образования себя исчерпала.

«Надо сказать, ‒ пишет Сергей Смирнов, ‒ что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX в. немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане» ^{[15, c. 157]}.

Когда уже в начале этого столетия встал вопрос о методологическом и теоретическом осмыслении опыта новых форм образования (экспериментальных систем, педагогов-новаторов, тьюторского, открытого, семейного и др.), оказалось, что мысль и рассуждения участников педагогического дискурса по-прежнему вращаются в рамках указанного традицонного дискурса образования, и поэтому в частности, им не удается помыслить процессы индивидуализации в образовании. Этот факт можно понять, учитывая, что в традиционной парадигме заданы такие основоположения, которые в принципе не допускают концепцию индивидуализации, предполагающую разные типы личности и разные траектории развития учащихся в ходе образования.

Рассмотрим один пример традиционных теоретических представлений, работу Ф. Фребеля «Воспитание человека», в которой были намечены основания научной педагогики XIX столетия. Фребель, следуя за Шеллингом, выделяет в жизнедеятельности человека две составляющие, внешнюю и внутреннюю. «Всякая жизнь, как продукт свободы, исходя из внешнего, действует на внутреннее» ^{[16, с.167]}. Считая, что природа и сознание являются двумя формами проявления саморазвивающегося целого, Фребель постулирует положение, по которому внешняя и внутренняя составляющие деятельности человека развиваются синхронно, проходя те же этапы, которые проходят сознание и природа. По Фребелю, необходимое условие развития ‒ проявление деятельности сознания и души во вне, в природе, а деятельность природы проявляется внутри, в сознании и душе ^{[16, с. 39, 44]} (с современной точки зрения, это положение можно истолковать как одну из первых трактовок процессов интериоризации и экстериоризации).

По Фребелю, математика, как форма, презентирующая законы мышления и природы, обеспечивает перевод внешнего во внутреннее («усвоение внешнего мира»), а язык есть средство изображения и выражения внутреннего во внешнем.

Фребель описывает и основные этапы умственного развития ребенка, характеризуя в связи с этим функции обучения и научения. Например, третий этап развития ребенка, отрочество, вступает в силу, когда последний идет в школу и знакомится с учебными предметами (религиозным обучением, естествоведением, математикой, языком, искусством). В обучении имеет место перевод (усвоение) внешнего во внутреннее, предметы и явления природы познаются в связях друг с другом, в результате осознания происходит дифференциация понятий (природа, сам человек, язык и духовный закон, который все это связывает).

Нетрудно заметить, что учащийся в данном случае понимается как обобщенный, средний индивид, его развитие, как подчиняющееся вечным законам природы (отсюда столь важный для того времени педагогический принцип «природосообразности»), а содержания образования понимаются как общие для всех учащихся. И этих принципов теоретики педагогики в основном придерживаются до сих пор. В такой картине и онтологии помыслить индивидуализацию, конечно, невозможно.

Можно спросить, почему эта картина оказалась столь устойчивой, сопротивляющейся многочисленным педагогическим новациям? Дело в том, что за ней стоит проект модерна, разработанный Ф.Бэконом, Р.Декартом, И. Кантом ‒ овладение природой путем развития естествознания и инженерии, создание государства и рынка, подготовка для этих целей специалистов ‒ проект, реализация которого привела к созданию современной культуры и цивилизации. И хотя в настоящее время культура модерна претерпевает глубокий кризис, основные субъекты социального действия, определяющие развитие нашей цивилизации, продолжают исповедовать центральные положения проекта модерна. Разделяют они и принципы традиционной педагогической парадигмы. Конечно, не все субъекты, отвечающие за образование, но многие.

2. Характеристики новой парадигмы образования. Эта парадигма, на мой взгляд, должна основываться не только на закономерностях онтогенетического развития человека, но и филогенетического. Эти типы развития связаны не отношениями подобия, а всего лишь структурной аналогии, поскольку развитие отдельного индивида происходит в других условиях, чем развитие всего человечества; тем не менее, развитие человека в онтогенезе по ряду параметров сходно с филогенетическим развитием. Филогенетическое развитие обычно мыслится в пространстве истории и культуры, причем в культуре необходимо учитывать социальный план («социальность» ^{[6; 7]}). Онтогенетическое развитие идет и конституируется в рамках сложившейся культуры, под влиянием образования и ряда других моментов.

Отсюда первые положения новой парадигмы образования можно сформулировать следующим образом.

• Концептуализация современного образования предполагает различение двух планов: культуры, включающей социальность (филогенетический план), и развитие индивида в образовании и культуре (онтогенетический план).

• В онтогенетическом плане развитие человека происходит сходно с филогенетическим развитием, но иначе, поскольку здесь становящийся человек подключается к уже сложившейся культуре и значениям. Поэтому, чтобы его активность и творчество шли в правильном направлении, нужен проводник на этом пути (педагог, учитель).

Вот, например, как об учителе (в переводе «ученый») свидетельствуют тексты народа Нагуа (ацтеки и другие племена, населявшие Мексиканскую долину):

«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет» ^{[2, с. 83, 84]}.

Следующее положение новой парадигмы образования такое.

• Культура и социальность должны быть взяты в рамках семиотического, деятельностного и средового подходов.

Семиотический подход предполагает истолкование образования в духе антропологической и гуманитарной реальности. На наш взгляд, человек ‒ это семиотическое существо: его сознание складывается в коммуникации и общении при условии создания «семиозиса» (знаков, схем, символов, моделей и пр.), на основе которого человек осознает окружающий мир и себя, а также действует ^{[8; 9; 10]}.

Деятельностный подход позволяет объяснить, с одной стороны, активность индивида в процессе научения, с другой ‒ его развитие под влиянием образования. Л.С. Выготский и Г.П. Щедровицкий (в кандидатской диссертации) объясняли развитие человека на основе семиотического подхода, но понимали последний главным образом в плане деятельности (знак как орудие, как средство преобразования в деятельности). Я формулирую такое положение:

• Семиозис (знак, схема, символ и пр.) ‒ это и средство деятельности и складывающаяся в коммуникации организованность сознания индивида (видение, понимание, смыслообразование).

• Культура формируется как семиотический и деятельностный способ решения человеком проблем, с которыми он сталкивается в своей жизни.

Например, схема ‒ это элемент следующей структуры ^{[9, с. 57-64]}.

Здесь представлена и деятельность (разрешение проблемной ситуации, заканчивающееся новым действием) и организованность сознания (появление нового видения, понимания, образа). Вот одна иллюстрация.

В архаической культуре центральной схемой, определившей основной строй этой культуры, была схема души. Последняя понималась как неумирающая «птичка-жизнь», живущая в теле человека или в любом другом живом существе. Эта схема была изобретена для разрешения сложной проблемной ситуации, обусловленной необходимостью понять, что такое смерть, болезнь, сновидения, «наскальные изображения людей и животных» ‒ понять с точки зрения того, как в этих случаях нужно практически действовать. Схема души позволила представить смерть как уход души из тела без возвращения и построить ритуал похорон умершего. Болезнь объяснить как временный выход души и создать соответствующий ритуал (лечение) для ее возращения. Сновидение истолковать как путешествие души во время сна. Наскальные изображения ‒ как способ вызвать душу или удалить ее (для этого изображения уничтожались). Архаическая культура сложилась в процессе распространения схемы души на все значимые для архаического человека ситуации и события (они были наделены душами), подкрепленного социальным опытом и практиками воспроизводства (прежде всего, обучение и магические ритуалы, целью которых было подтверждение существование душ ^{[10; 1]}).

Средовой подход позволяет понять культуру как семиотическую и деятельностную среду, которую, с одной стороны, создает сам человек, разрешая возникающие проблемные ситуации, но с другой стороны, созданный человеком семиозис и практики деятельности, поскольку они воспроизводятся, как правило, надолго определяют его жизнь.

Суммируем в таких положениях.

• Культура как форма воспроизводства сложившегося семиозиса выступает и как среда жизни человека. Но среда, создаваемая им, и периодически перестраивающаяся.

• В качестве организованности сознания и среды семиозис задает порядок (логику) мироустройства и тем самым отчасти предопределяет деятельность и направление развития социального индивида.

Еще два важных положения.

• Различение культур: «доличностных» (Древнего мира) и с «личностями» (начиная с античной). В первых самостоятельное поведение и приватное представление о мире не допускались, во вторых помимо коллективных, общих форм жизни складываются частные формы жизни, направляемые «приватными схемами». Эти схемы позволяют индивидам создавать реальность, отличную от общепринятой, открывать в себе особенные черты (личность, индивидуальность), жить и действовать по-своему.

• В культурах с личностями формируются особый слой индивидов – посредники (философы, политики, художники, педагоги), одна из задач которых направлять деятельность личностей в сторону культуры, согласовывать общие и частные формы жизни.

Культурологические исследования (И. Клочков и др.) показывают, что где-то к концу II, началу I тыс. до нашей эры завершается культура Древних царств. Это процесс сопровождается кризисом социальности (пошатнулась вера в богов и царей ^[3]), а человек все чаще переходит к самостоятельному поведению, которое раньше социальный коллектив не допускал в принципе. Начиная с середины I тыс. до нашей эры складывается античная личность (примеры ее описывает Платон в своих диалогах), для которой характерно не только самостоятельное поведение, но и напряженные отношения с социальным коллективом (Сократ и община афинского полиса). Я анализирую два необходимых условия становления античной личности: построение личностью «приватной», отличающейся от общепринятой, «когерентной», картины мира (и себя в этой картине), а также создание «личностно ориентированных практик» (античного судопроизводства, платонической любви, искусства и философии), которые выполняли две функции ‒ позволяли взаимно адаптироваться личности и социальному коллективу и создавали реальность, обеспечивающую личностное бытие (зону свободы, независимую от власти богов, возможность реализации, личные права и др.). Эти практики и обслуживающих их социальных субъектов (судьи, философы, педагоги, политики) можно отнести к посредникам, помогающим античной личности развиваться в направлении культуры и социальности, которые, отчасти, в этих процессах и формировались.

Если в античной культуре и средних веках личности образовывали в социальных коллективах тонкий слой, то начиная с Возрождения личность оказывается в центре культурного интереса и постепенно становится массовым социальным явлением. Кроме того, личность дифференцируется (этот процесс начинается еще в античной культуре), формируются разные типы личности: «уникальная личность» типа Сократа, св. Августина или Леонардо да Винчи, «массовая личность», не выходящая за пределы социальных требований и границ, «эгоистическая, асоциальная» личность (например, Нерон в Риме и некоторые другие римские императоры), напротив, «филантропическая» личность, работающая на социальное благо (Платон, Аристотель и др.), «патологическая» личность (тот же Нерон, серийные убийцы) и др. ^[12].

Перейдем теперь к онтогенетическому плану, начав со следующего положения.

• В онтогенетическом плане важно различать три «культуры жизни»: культуру «прамы» (детство), культуру «становления личности» (подростковый и юношеский период), культуру «развития личности» (взросление).

Выражение «прамы» (пра-мы, возможно, состояние, предшествующее оппозиции «я и ты») предложил Л.С. Выготский, чтобы подчеркнуть, что в детстве ребенок еще не личность, он осознает себя вместе с родителями. И действительно, для детства характерно то, что родители (взрослые) ведут ребенка: реакции и действия (в том числе научение) ребенка формируются под воздействием деятельности родителей как естественный отклик на них. Ребенок вместе с родителями образует целое, которое и формируется, хотя кажется, что развивается только ребенок, а родители его воспитывают.

В работе «Философия детства» я показываю, что ребенок мыслит схемами и осваивает мир взрослых с помощью игры и сказки. Хотя часто, как видно из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» ^[17], дети сами изобретают схемы, взрослый блокирует схемы, которые противоречат опыту и рациональным соображениям, помогая детям выйти на общепринятые в культуре схемы. В этом отношении родители выступают в роли «культурных посредников». Возьмем из книги Корнея Ивановича два примера:

«Поезд налетел на свинью и разрезал ее пополам. Катастрофу увидела пятилетняя дачница Зоря Котинская и пролила много слез. Через несколько дней ей попалась навстречу живая свинья. ‒ Свинья-то склеилась! ‒ закричала в восторге Зоря».

Здесь схема ‒ выражение «Свинья-то склеилась», она позволяет понять, почему свинья целая, хотя Зоря видела её разрезанной. Но знание о том, что части сломанного предмета можно склеить эмпирическое, опытное, полученное из наблюдений.

«Мой трехлетний сын впервые познакомился с сосновыми шишками, когда они валялись на земле под деревьями. И лишь через месяца два увидел их на ветках сосны с верхнего этажа нашей дачи: ‒ Шишки на дерево полезли как-то».

Схема ‒ «шишки на дерево полезли», объясняет, почему шишки оказались на дереве, хотя мальчик видел их на земле. Опять же знание о том, что по дереву можно подняться вверх ‒ опытное.

Понятно, что обе схемы, с точки зрения взрослого, ошибочные (разрезанную свинью никто не будет склеивать, а шишки не взлезают на деревья), поэтому детям будут предложены соответствующие объяснения и новые правильные схемы (Зоря увидела другую свинью, а шишки оказались на земле, так как упали с дерева). Итак,

• Для культуры прамы характерна ведущая роль родителей (взрослых), соответственно, доличностное состояние индивидуальности, освоение реальности с помощью схем и игры. Теперь вторая культура жизни.

• В культуре становления личности центральные процессы ‒ формирование личности, обучение, процессы научения.

Личность во второй культуре жизни складывается или под влиянием взрослых или сама, но в обоих случаях, когда подросток, начиная учиться в начальной школе, вынужден действовать самостоятельно и устанавливать новые отношения с другими (взрослыми, учителями, друзьями, родителями). При этом он выстраивает собственное (приватное) представление о себе, других и мире, открывая в них новые характеристики (по сути же, подросток, не осознавая того, приписывает реальности и себе привлекающие его характеристики) ^[11]. Вот одна иллюстрация из последней книги Карла Юнга.

Будучи подростком, воспитанным в духе протестанской веры, Юнг, однако, по ряду причин, которые он описывает в книге, стал внутренне отрицать и церковь и своего отца, пастора. Фактически он хотел поссориться и разорвать отношения с обоими, но не понимал этого. В кульминации этого внутреннего протеста Юнга посетила спонтанная фантазия, содержание которой сводилось к тому, что Бог непотребным способом разрушает церковь. Юнг очень испугался, это было прямое богохульство, и Юнг боялся, что Бог покарает его. Он не дал хода своей фантазии, промучился три дня, но потом все же решил: будь, что будет.

«Я собрал, ‒ вспоминает Юнг, ‒ всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром ‒ и из под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушиться, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, ‒ волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были» ^{[18, c. 50]}.

Анализ этого и других случаев становления личности показывает, что этот процесс состоит из трех фаз и включает в себя научение. В первой фазе подросток оказывается в ситуации (назовем ее «интерсубъективной»), которая хотя и объективна, но, как правило, не осознается адекватно (часто вообще не осознается, хотя как-то ощущается). Вклад в эту ситуацию делают не только другие, но и сам подросток. Во второй фазе, трудно поддающейся научному осмыслению, разворачивается спонтанная реакция индивида на интерсубъективную ситуацию (в данном случае это была фантазия). Тем не менее, можно выдвинуть гипотезу о характере этой реакции. Последняя может быть объяснена как своеобразный сон наяву, структура которого рассматривается в авторской концепции сновидения ^{[8, с. 71-93; 13, с. 371-374]}. Третья фаза, включающая научение, представляет собой осмысление содержаний сознания подростка, которые возникли на предыдущей фазе. Оно предполагает, как обязательное условие, построение схем (воспоминание Юнга можно интерпретировать как нарративную схему, которая задает новый смысл ‒ Бог как революционер, разрушающий церковь).

В данном случае акт и процесс научения ‒ можно понять как самостоятельное творчество Юнга: решение отпустить на свободу страшную фантазию, построение схемы, переосмысление реальности Бога и своей сущности (Юнг, подобно Богу, тоже революционер, поэтому он может порвать с отцом и церковью). «В этой религии, ‒ пишет Юнг, ‒ я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь ‒ это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование, которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее» ^{[18, с. 64]}.

Но значительно чаще научение имеет место в школе, где интерсубъективные ситуации в ходе обучения инициирует учитель. Иногда он предлагает и необходимые для этого процесса схемы, или корректирует схемы, созданные учащимся. Тем не менее, процесс научения невозможен без самостоятельного творчества подростка. Итог,

• Три фазы становления личности. Первая – образование интерсубъективной ситуации и проблемы. Вторая – реакция индивида на эту ситуацию как еще неосознанный способ ее разрешения. Третья ‒ осмысление, построение схем, действие (решение, поступок). Третья фаза включает в себя научение.

Введем теперь важное для осмысления процесса индивидуализации понятие «эволюции личности», относящееся к третьей культуре жизни ‒ развития личности.

• Определим «эволюцию индивида» как спонтанные и осознанные изменения его личности под влиянием школы, семьи, СМИ (Интернета), друзей, «сочинений» себя, рефлексии. Если развитие личности можно помыслить как направляемый в образовании (или самообразовании) процесс, то для эволюции характерны неконтролируемые (или частично контролируемые) изменения личности под влиянием многих факторов. В настоящее время это не только школа, но и семья, СМИ, Интернет, друзья, собственная работа.

Впервые к пониманию этого процесса я пришел, прочитав «Воскресение» Л.Н. Толстого. Герой романа Нехлюдов, приехав к своим тетушкам, соблазняет их горничную Катюшу. При этом он прекрасно понимает, что поступает нехорошо, но оправдывает себя: так поступают все, нельзя упустить случай и прочее. Нехлюдов уезжает, забыв и Катюшу и свой поступок, но в последующие годы, показывает Толстой, в его душе незаметно подготавливается переворот, он пересматривает свои ценности и убеждения. Встретив снова, уже как присяжный, на суде Катюшу, которую обвиняют в убийстве купца, Нехлюдов узнает ее, и в его душе идет борьба светлых и темных сил и мотивов. Побеждает новая личность: Нехлюдов осознает себя как негодяя, сломавшего жизнь Катюши, и решает искупить свою вину, кардинально изменив свою жизнь (покаяться, помочь Катюше и пр.). Я стал размышлять: что так убедительно описал Толстой? Развитие личности Нехлюдова? Нет, герой «Воскресения» не осознавал происходящие в нем изменения. Для этого процесса, решил я, лучше подходит понятие «эволюции личности».

Теперь мы можем охарактеризовать источники и условия индивидуализации.

• На этапе детства это прежде всего родители. Многие из них личности (причем разные типы личности), культура модерна допускает разные формы социализации (разные формы и способы жизни). Как результат ‒ разные типы и траектории ведения ребенка и разные типы ребенка как индивида.

• На этапах становления и развития личности в качестве источников индивидуализации выступают, с одной стороны, сами подростки как индивиды, обусловленные в своем развитии детством, с другой ‒ педагоги как разные личности, с третьей стороны, направленность и особенности эволюции становящейся и развивающейся личности.

А чем процессы индивидуализации обеспечиваются со стороны культуры и общества? Школой и образованием в широком понимании. Относительно указанной здесь действительности и процессов, вероятно, необходимо формировать новую педагогическую практику, формулировать новый идеал образованности, что реально и происходит, начиная с конца прошлого столетия. Например, в тьюторском образовании его выражает идея сопровождения ^[14].

• Сопровождение предполагает признание эволюции тьюторанта и другой тип педагогического отношения и действия (не обучение, а помощь, общение, инициация), горизонтальные отношения (хотя тьютор обладает большим опытом, чем тьюторант, он решает проблемы вместе с последним на равных), понимание тьютором, что он сам личность, и поэтому должен осознавать свое развитие и эволюцию, наконец, осознание того, что тьютор работает на культуру (идея посредничества).

Можно указать на такую характерную особенность нашего времени.

• Очевиден кризис культуры модерна,в контексте которого идет становление следующей культуры ‒ «фьючекультуры». Именно для перехода от модерна к фьючекультуре характерно указанное выше множество форм социализации и индивидуализация в образовании, разные типы развития, разные типы личности и человека.

Одно из важных для современной педагогики следствие этих процессов ‒ сложность и неопределенность будущего.

• Поскольку будущее в настоящее время неопределенно (только становится) и допускаются разные типы социализации, постольку тьютор принимает на себя роль фьючекультуры (берет на себя ответственность представлять будущее, конституировать его), что и создает наряду с другими еще одно условие индивидуализации.

Завершая картину образования, позволяющую помыслить индивидуализацию, отметим, что речь в нашем дискурсе шла об идеальных типах, т.е. мыслимых конструкциях, свободных от ряда необходимых условий и тенденций. В реальной жизни и образовании происходит одновременное действие нескольких процессов, мыслимых как идеальные типы. Уже в детстве от ребенка часто требуют самостоятельного поведения, личность может задерживаться в своем становлении, учитель не только учит, но и выступает в роли тьютора, тоталитарное государство блокирует становление личности и многообразие форм социализации и пр. В этом отношении стоит различать, с одной стороны, концепцию нового образования и раскрывающие ее идеально-типические построения (картины), с другой ‒ реальные эмпирические ситуации в сфере новой педагогики и образования, которые могут, как существенно расходиться с указанной концепцией, так и требовать для правильного понимания специального исследования, осмысления и истолкования.