Contextual model for assessing socio-psychological security of educational environment of the school

Gilemkhanova El'vira Nurakhmatovna PhD in Psychology Docent, the department of Educational Psychology, Kazan (Volga Region) Federal University 420140, Russia, respublika Tatarstan, g. Kazan', ul. Mezhlauka, 1, of. 304 enkazan@mail.ru

Введение

В настоящее время образовательная среда школы рассматривается как один из важных ресурсов осуществления эффективной образовательно-воспитательной деятельности. О необходимости учитывать специфику образовательной среды при анализе ее рискогенности заявляет ряд отечественных методологов в сфере управления образованием ^{[1, 2]} и проектировщиков инновационных процессов в образовании ^[3]. О весомой роли образовательной среды при обеспечении социально-психологической безопасности учащихся свидетельствуют участившиеся случаи ее нарушения, которые наблюдаются как в отечественных, так и в зарубежных школах.

Социально-психологическая безопасность образовательной среды рассматривается нами как системообразующая характеристика качества образовательной среды, ключевым признаком которой является степень контакта (взаимовлияния) субъектного и контекстного уровней образовательной среды в рамках системы «субъект образовательной деятельности-социокультурная среда школы». Эффективное функционирование данной системы обеспечивает реализацию субъектами образовательной деятельности аксиологических целей образования в контексте заданных психолого-педагогических, социально-экономических, географических условий образовательного процесса ^[4].

Понимание роли контекстных факторов, оказывающих влияние на социально-психологическую безопасность образовательной среды школы, будет способствовать реализации своевременных превентивным мер, направленных на снижение рискогенности образовательного пространства. В качестве основных контекстных факторов образовательной среды школы нами были рассмотрены психолого-педагогические, социально-экономические, географические условия образовательного процесса.

Изучение контекстных факторов социально-психологической безопасности образовательной среды преимущественно локализуется на исследовании отдельных параметров образовательной среды. Результаты исследований показывают, что размер школы, уровень успеваемости в школе положительно сказываются на чувстве безопасности ученика в школе и дома ^[5]. Mooij использовал факторный анализ для изучения взаимосвязи между социальными и образовательными характеристиками на уровне школы и различными типами социальных, учебных и других характеристик учащихся, учителей и вспомогательного персонала, обобщенных до уровня школы ^[6]. Он обнаружил, что в школах, где учащиеся демонстрируют относительно низкие показатели проблемного социального поведения и высокие показатели безопасности, учителя и вспомогательный персонал имеют сопоставимые показатели. Кроме того, школы с более высоким уровнем проблемного социального поведения имеют более низкий уровень образования и меньшие размеры. Mooij и Fettelaar представили Теоретическую модель воздействия на уровне школы и ученика на чувство безопасности ученика в школе, вокруг школы и дома ^[7]. Они выделили 2 типа независимых переменных или характеристик: школьный уровень и ученический уровень. Размер школы (количество учеников). Школьный уровень включает такие характеристики, как лидерство: учительские и воспитательные качества; руководство: социально-педагогическая политика и процедуры; руководство: разработка правил поведения; дифференциация учебных программ и различия в обучении). Ученический уровень включает в себя такие характеристики, как школьные характеристики (уровень успеваемости); семейные особенности (религия); личностные переменные (возраст, пол); Зависимые переменные - Чувство безопасности (в школе и дома). Наша модель также имеет уровень ученика (личные фоновые переменные (возраст, пол), зависимые переменные - чувство безопасности) и уровень школы (такие характеристики школы, как школьный образовательный рейтинг, зарплата в районе и тип поселения, где расположена школа. Другое исследование показало, что возраст влияет на оценку безопасности и безопасное поведение респондентов, в то время как две другие переменные - статус класса и географический регион - не показали существенного влияния ни на безопасное поведение, ни на оценку безопасности у респондентов, что противоречит предыдущему выводу Кроу о том, что статус класса значительно повлиял на оценку безопасности респондентами, а также то, что женщины в большей степени тревожатся по поводу безопасности ^[8]. Согласно данным, полученным Брук, факторы, связанные со школой и общиной, сыграли большую роль в демонстрации подростками рискованного поведения, чем факторы, связанные с семьей, включая благосостояние семьи ^[9]. Как подчеркивает профессор Брук с коллегами при сосредоточении внимания на индивидуальном поведении, от исследователей ускользает возможность рассмотрения взаимосвязи между рискогенным и контекстуальными факторами, которые могут либо увеличивать риск, либо выступать в качестве защитных факторов. В частности, мало внимания уделяется внешним ресурсам, которые могли бы способствовать их самоэффективности, устойчивости и позитивной самооценке. Однако в сегодняшней ситуации необходимо выйти за рамки частных дисциплин и осуществлять превентивные меры с междисциплинарной точки зрения. По словам профессора Брукса, одним из способов начать разработку более усовершенствованной модели внешних ресурсов – это рассмотрение ресурсов, которые могут быть доступны или отсутствовать для тех молодых людей, которые демонстрируют деструктивное поведение ^[9]. Как отмечает Брук из обзора влияния социально-экономического статуса и неравенства, прямой корреляции с материальным недостатком нет. По словам ученого, существуют модели поведения, которые переплетаются в сложных контекстах, в которые включен подросток, из которых наиболее систематически исследуются семья и школа ^[10]. По данным Gopal K. Singh Reem M. ^[11], более высокие уровни поведенческих проблем были связаны с социально неблагополучными кварталами и более низким социально-экономическим статусом хозяйств. Наш результат согласуется с исследованием В. Ху и Р. Ванга, которые установили отрицательную корреляцию между школьным социально-экономическим разнообразием и успеваемостью учащихся ^[12] и Олссоном, Фритцеллом, которые получили положительную корреляцию между социально-экономическими условиями и интенсивностью потребления алкоголя и наркотиков студентами ^[13]. Следует отметить, что усиление сегрегации в школах актуализирует необходимость расширенного изучения социально-психологических явлений (таких как имитация, социальное сравнение, сравнительный эффект школьных контекстов), влияющих на проблемное поведение учащихся ^{[14, 15]}. Была проведена проверка взаимосвязи между членством в бандах и насилием в школе. Несмотря на слабую прямую взаимосвязь между этими двумя показателями, положительный косвенный эффект, обусловленный поведением и отношениями школьников, является выраженным ^[16]. Положительная связь между снижением поведенческих рисков среди молодежи и чувством безопасности свидетельствует о важности контекстного уровня школы. Вместе с тем, комплексные междисциплинарные модели, характеризующие детерминанты психологического благополучия, являются редкостью в силу недостаточной изученности роли различных (психологических, экономических, географических, экологических, социальных) факторов. В настоящее время по-прежнему малоизученным остается взаимовлияние контекстных факторов образовательной среды школы в обеспечении ее психологической безопасности.

Цель исследования: эмпирически обосновать Контекстную модель оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы и доказать ее прогностическую состоятельность.

Научная новизна обусловлена разработкой Контекстной модели оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы и получении новых эмпирических данных о взаимном влиянии психолого-педагогических, социально-экономических, географических условий образовательного процесса на оценку социально-психологической безопасности образовательной среды школы.

Методология и методы исследования

Базовой теоретико-методологической платформой исследования является средовый подход. В работах основателя психологии окружающей среды R.G. Barker ^[17] обосновывается необходимость соединения в единую систему поведения человека и среды. Также данное исследование опирается на теорию экологических систем У.Бронфенбреннера ^[18]. Разработанная автором Контекстная модель оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы относится к мезоуровню предложенной У.Бронфенбреннером системы. Вместе с тем анализируется влияние на социально-психологическую безопасность образовательной среды экзосистемы (например, обеспеченность психолого-педагогическими медико-социальными центрами и психологическими службами), а также макросистемы (социально-экономические показатели).

Основным организационным методом (согласно классификации Б.Г. Ананьеву) послужил метод поперечных срезов (сравнительный). В качестве эмпирических методов в работе применялись: моделирование и психодиагностический метод, в качестве способа обработки данных – методы математико-статистического анализа данных.

В исследовании применялся статистический пакет SPSS 14.

Процедура и методики исследования

Исследование проводилось в три этапа:

2016-2017 гг. – подготовительный этап. Проводилось пилотажное исследование с целью отбора территориальных единиц с контрастными контекстными характеристиками.

2017-2018гг – эмпирический этап. Проводилось исследование контекстных факторов образовательной среды школы и изучалась взаимосвязь контекстных факторов образовательной среды с социально-психологической безопасностью школы.

2019-2020 год – конструктивный этап. Осуществлялась разработка Контекстной модели оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы и осуществлялась ее валидизация.

Методики исследования

Авторский опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника» для выявления учащихся группы риска с точки зрения подверженности насилию применялся для оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы и был применен для ^[19]. Единая методика социально-психологического тестирования, Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.Зунге, Опросник BPAQ-24 для диагностики склонности к агрессии ^[20] применялись для оценки эмпирической валидности модели.

Выборка исследования и изучаемые параметры

Выборка исследования состояла из двух подвыборок.

1. 3375 учащихся в возрасте от 13 до 16 лет из 9 муниципальных районов и городских округов (по 4 школы в каждом районе, чтобы нивелировать внутришкольные факторы), отобранных по принципу представленности территорий с минимальными и максимальными показателями признака, а также трех основных типов населенных пунктов: город, поселок городского типа, село.

2. 20 школ города Казани. Количество респондентов составило 3956 учащихся 6-9 классов (50% девушек, 50% юношей). Исследование второго этапа осуществлялось в рамках республиканского мониторинга психологической безопасности образовательной среды.

Параметры контекстных факторов образовательной среды были получены из открытых источников на портале министерства образования и науки Республики Татарстан (http://mon.tatarstan.ru/rus/rating_obraz.htm) и на сайте федеральной службы государственной статистики http://tatstat.gks.ru/.

Более подробная информация о контекстных факторах образовательной среды и параметрах их изучения отражена в таблице 1.

Таблица 1Контекстные факторы и параметры образовательной среды

Результаты исследования

С помощью сравнительного анализа была показана достоверность различий уровня психологической безопасности образовательной среды в зависимости от психолого-педагогических, социально-экономических, географических условий образовательного процесса. С помощью регрессионного анализа был определен вклад каждого из изучаемых факторов на социально-психологическую безопасность образовательной среды школы.

Сравнительный анализ Индекса социокультурной безопасности школьника как индикатора социально-психологической безопасности образовательной среды, показал достоверные различия практически по всем анализируемым параметрам (табл. 2). Уровни выделялись с помощью квантильной стандартизации показателей учащихся, полученных в результате психологической диагностики.

Таблица 2Сравнитнельный анализ социально-психологической безопасности образовательной среды школы на основе полярных контекстных факторов образовательной среды

* достоверность различий на уровне p<0,001

*высокий, средний, низкий уровень вычислялся с помощью квантильной стандартизации параметров (табл.1) на подготовительном этапе исследования

Полученные результаты послужили конструктом модели оценки контекстных рисков образовательной среды школы. Модель была разработана с использованием метода «дерево решений» для интеллектуального анализа данных ^[9]. Данный метод применяется в задачах классификации и прогнозирования.

Рисунок 1 Модель оценки контекстных рисков образовательной среды школы с помощью дерева решений (верхние ветки)

Примечание:

Gini: средневзвешенное «загрязнение» Джини - вероятность неправильной маркировки в узле случайно выбранной выборки.

Samples: количество учащихся, прошедших через этот узел.

Value: отношение классов, прошедших через этот узел, выраженное в абсолютных числах (первое значение - количество учащихся группы, не относящейся к риску, второе значение - количество учащихся группы риска).

Полученная модель представляет собой систему, состоящую из субъектных характеристик и контекстных. В качестве субъектных характеристик применялись данные пола и возраста респондентов.

Вершиной представленной теоретической модели является узел, относящийся к экономическому фактору, что свидетельствует о его роли в формировании рискогенности образовательного пространства. Согласно полученным данным, чем выше образовательный рейтинг школы, тем напряженнее социально-психологическая безопасность в образовательной среде. Чем выше воспитательный рейтинг школы, тем выше социально-психологическая безопасность образовательной среды. Вопрос сочетания школ с высоким образовательным и воспитательным рейтингом в области отношения к формированию психологической безопасности нуждается в более подробном изучении. В регионах с высокой заработной платой и в городах ниже социально-психологическая безопасность образовательной среды. Данные для анализа по рискогенности казанских школ были получены с помощью программы, разработанной на основе модели оценки контекстных рисков образовательной среды школы ^[9]. Результаты доли детей группы риска, спрогнозированные по модели, были сопоставлены с обобщенными результатами психологической диагностики, проведенной в каждой из школ. Полученные корреляционные связи свидетельствуют о достаточной взаимосвязи между полученными результатами (табл. 5)

Таблица 5 Эмпирическая валидизация модели с применением методик для анализа психологической безопасности образовательной среды

* достоверность различий на уровне p<0,001

Таблица 6 Эмпирическая валидизация модели с применением Единой методики социально-психологического тестирования

* достоверность различий на уровне p<0,001

На основании представленных таблиц показано, что доля детей группы риска, выделенная на основании модели оценки рисков образовательной среды, связана с такими характеристиками образовательной среды как интегральный показатель агрессивности, общим интегральным показателем безопасности образовательной среды, а также такими характеристиками учащихся как обобщенные показатели фактора защиты, принятие одноклассниками, социальная активность и принятие асоциальных установок социума.

Выводы

На социально-психологическую безопасность образовательной среды школы оказывают влияние мезосистема, экзосистема и макросистема, причем доминирующее влиянии при совокупном анализе факторов принадлежит экономическому фактору, который относится к макросистеме.

На основе Контекстной модели оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы можно осуществить прогноз доли детей группы риска в школе.

Таким образом, контекстные факторы образовательной среды оказывают достоверное влияние на ее рискогенность. Построенная на основе учета психолого-педагогических, социально-экономических, географических факторов Контекстная модель оценки социально-психологической безопасности образовательной среды школы обладает прогностической состоятельностью и может быть применена для анализа рискогенности образовательной среды школы. Полученные данные позволят объективизировать влияние контекстных факторов образовательной среды для своевременного принятия превентивных психолого-педагогических и административных мер.