Development of the fundamentals of educational activity among primary school students in the Russian language classes

Enzhevskaya Marina Vladimirovna ORCID: 0000-0002-1395-5231 PhD in Pedagogy Docent, the department of Pedagogical Psychology named after Professor Guruzhapov, Moscow State University of Psychology and Education 127051, Russia, Moskva oblast', g. Moscow, ul. Sretenka, 29, of. 213 enzhevskaya@mail.ru Other publications by this author

Для того, чтобы правильно и эффективно организовать работу по формированию основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка,важно иметь представление о том, что такое учебная деятельность, как ведущий вид деятельности в школе. В психолого-педагогической литературе понятие «учебная деятельность» рассматривается достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте ^[19]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова ^[3], А.К. Марковой ^[17] понятие «учебная деятельность» наполняется, собственно, деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Именно при условии целенаправленного формирования умения учиться и происходит становление личности ребенка младшего школьного возраста. Овладевая учебной деятельностью, всеми ее компонентами, школьник становится ее субъектом, а это означает, что он принимает и формулирует учебную задачу, составляет план действий, выбирает средства и способы решения учебной задачи, контролирует и оценивает сделанное. Учась, ребенок изменяет себя. Анализ научно-методической литературы позволил определить наиболее существенные характеристики и основные положения, которые необходимо учитывать при организации учебной деятельности учащихся. Охарактеризуем некоторые из них. Эффективность формирования учебной деятельности обеспечивается положительной мотиваций младших школьников.

Как показывает практика, интересы младших школьников, как правило, ориентированы на результат учения - знания, а не на способ учебной деятельности. Наличие проблемных задач на уроке, эмоциональное воздействие материала, гуманно-личностный подход и обеспечение успеха в учении младших школьников, по мнению психологов и педагогов, являются факторами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Проблемой мотивации учебной деятельности занимались Л.И. Божович ^[15], А.Н. Леонтьев ^[16], А.К. Маркова ^[17]. По мнению ученых, мотивация учебной деятельности является процессом, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебных задач. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Важность проблемы мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте подчеркивается в трудах В.В. Репкина ^[18] и Д.Б. Эльконина ^[19]. Исследователи считают, что именно мотивация учебной деятельности является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Низкая мотивация учебной деятельности ведет к отрицательному или безразличному отношению к учению и может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости школьника. В связи с этим, развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Очень важно, чтобы учебная деятельность побуждалась внутренними мотивами, т.е. мотивами приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования. Шестилетний ребенок, поступающий в школу, еще не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. Его действиями руководит учитель, ставя перед ребенком цели, показывая способы выполнения задания, контролируя работу. Поэтому задача учителя - помочь маленькому человеку быстрее адаптироваться в новой для него обстановке, овладеть учебной деятельностью. Младший школьник становится субъектом учебной деятельности только на основе таких личностных образований, как активность, самостоятельность и общение. Важно научить каждого первоклассника внимательно слушать и воспринимать конкретное учебное задание, обращенное ко всему классу. Одна из главных задач - формирование элементарных общеучебных умений, навыков и способов действия, усвоение простейших приемов самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности. Перечень знаний и умений, необходимых для освоения основ учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языкапримерно одинаков.

Существенно отличается логика изложения материала в структуре учебников «Русский язык» под редакцией разных авторов. Анализируя собственный опыт преподавания русского языка по разным программам, утверждаем, что одним из наиболее отвечающих требованиям ФГОС является курс Репкина В.В., Некрасовой Т.В., Восторговой Е.В. (в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Обоснуем данное мнение ^[20].

В свое время К.Д. Ушинский писал: «Формальное развитие рассудка – есть несуществующий призрак… рассудок развивается только в действительных реальных знаниях…», т.е. через учебный предмет ^[11].

Впоследствии Л.С. Выготский выдвинул и доказал известное положение «обучение ведет за собой развитие», то есть обучение – есть движущая сила развития. С тех пор в отечественной психологии и педагогике в качестве идеального образца признавалось развивающее обучение, имеющее целью развитие теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин), так как далеко не всякое обучение является ведущим. Обучение, «ведущее за собой развитие», осуществляется в зоне ближайшего развития ребенка, его содержанием должна быть система научных понятий.

Этот подход лежит в основе программы В.В. Репкина. Содержание данного курса проектирует определенный тип мышления ребенка – теоретический. Л.С. Выготский писал о том, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний ^[2].

Логика курса В.В. Репкина позволяет обучающемуся пройти путь ученого-лингвиста и почти самостоятельно (так, по крайней мере, ему кажется при умелом педагогическом управлении) постичь тайны русского языка. Материал выстроен с позиции первооткрывателя: от высказывания, к слову, от звука к букве, орфограмме, от части речи к грамматике, от предложения к тексту… - целая система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач ^[12].

Подчеркнем, что речь идет именно об усвоении понятия как основания собственных действий, а не словесного определения понятия. Знание такого определения, даже подкрепленное соответствующими примерами, отнюдь не свидетельствует об овладении понятием. Говорить об этом можно лишь в том случае, если ученик, решая ту или иную задачу, не только действует соответствующим образом, но и ПОНИМАЕТ, ПОЧЕМУ он действует так, а не иначе. То есть, такой ученик знает, как правильно пишется слово корова не потому, что он сто раз его прописал и запомнил, а потому, что, решив ряд лингвистических наблюдений и умозаключений, ПОНЯЛ, ПОЧЕМУ оно пишется именно так. Лишь конечным, (далеко не всегда обязательным) результатом такого понимания может быть словесная формулировка понятия.

Поэтому учебник В.В. Репкина является не сборником правил и упражнений, а лишь путеводителем к знаниям.

К сожалению, внедрение достижений концепции развивающего обучения в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. к настоящему моменту не привело к модернизации всей системы начального образования, хотя требования ФГОС существенно перекликаются с ней. Это создает необходимость поиска новых путей внедрения основных положений развивающего обучения в школу, а именно, речь идет о переходе:

1) от определения цели обучения как накопления и усвоения ЗУН к определению цели как формирования умения учиться;

2) от изолированности системы научных понятий учебных предметов к включению содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

3) от стихийной учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

4) от направления на предметное содержание школьных дисциплин к осмыслению учебного процесса;

5) от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Умение учиться – существенный фактор, способствующий эффективному усвоению учащимися предметных знаний, формированию умений и компетенций.

Достижение этого умения предполагает полноценное усвоение школьниками всех компонентов учебной деятельности (по А.Н. Леонтьеву):

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Филологические науки предоставляют богатые возможности для формирования перечисленных компонентов учебной деятельности. К сожалению, методические рекомендации, представленные как руководства к действию учителей русского языка, не позволяют в полной мере организовать учебный процесс с учетом вышеизложенного. Обоснуем данный факт.

Известно, что единицей учебной деятельности является учебная задача как основа формирования у обучающихся обобщенных способов действия.

Представим для сравнения структуру «разворота» изучения темы в курсе «Русский язык» и модель решения учебной задачи учеником (см. рис. 1).

Рисунок 1. - Cтруктура изучения темы в курсе «Русский язык» ^[3].

Схема 1 показывает, как «разворачивается» изучение темы в большинстве ведущих учебников «Русский язык», Схема 2 – как они должны «разворачиваться», согласно современным требованиям к образовательному процессу. Нет сомнения в том, что именно модель учебного действия упорядочивает деятельность не только ученика, но и учителя. Учителю предстоит преобразовать имеющийся в учебнике материал с целью решения классом учебной задачи.

Все это требует от учителя русского языка тонкого мастерства методической интерпретации дидактических подходов, чтобы не нанести ущерба ни предмету изучения, ни обучающимся.

Исследуя проблему формирования учебной деятельности младших школьников, нельзя обойти вниманием её этапы.

Этапы формирования учебной деятельности можно представить четырьмя взаимосвязанными ступенями.

Первая из них – подготовительная – направлена на формирование у младших школьников представлений об учебной деятельности.

Вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности.

Третья ступень способствует овладению учащимися целостной структурой учебной деятельности при выполнении конкретных заданий ^[14].

Четвёртая ступень направлена преимущественно на совершенствование учебной деятельности. На этом уровне учащиеся используют усвоенную структуру учебной деятельности в процессе решения разнообразных учебных задач.

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности.

Для примера сконструируем «разворот» темы «Правописание падежных окончаний», следуя вышеизложенной логике. Для этого несколько развернем схему, описанную выше.

Этап 1. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учитель создает ситуацию, при которой дети сталкиваются с некой проблемой, для решения которой потребуются новые знания и умения. Чаще всего – это ошибки или вопросы, влекущие за собой спор, а в споре, как известно, и рождается истина.

В рамках указанной темы предлагаем детям сравнить два предложения:

1) На ветке висит желтый лист. 2) С ветки упал желтый лист.

Большинство детей укажут на смысловые различия предложений, ведь они явны. Однако, ребенок, мышление которого уже на пути формирования, близкое к теоретическому, непременно поймет, что все не так просто, и заметит различия в правописании окончаний одного и того же слова. Вот она – очередная загадка русского языка! Почему окончания в одном и том же слове пишутся различно? Ведь это противоречит основному орфографическому правилу, которое добросовестно отработано детьми к третьему классу!

К этому моменту класс весьма возбужден. Для учителя это показатель успешно проведенного первого этапа. О тишине в классе или дисциплине в этот момент следует забыть. Остается только зафиксировать вопрос (проблему) на доске.

Этап 2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

Итак, учебная задача поставлена. Где искать ответ? Согласно основному орфографическому правилу, одинаковые морфемы в словах пишутся одинаково, при этом слабая позиция в морфеме проверяется сильной. Но как применить это правило к окончаниям? Где искать «одинаковые» окончания?

На помощь приходит учитель. Однако, отнюдь не с подсказкой. Предлагает каждому выполнить задание: на листочках просклонять предложенные слова по падежам и выделить окончания. У каждого ученика свое слово, но непременно с сильной позицией в окончании: зима, слон, степь, грудь, лиса, рука, стрела, конь, пень, стол, кровь, стена, морж и др. На это уйдет не более 2-х минут.

Далее учитель предлагает детям сравнить наборы падежных окончаний и объединиться в группы с одинаковыми наборами. Еще через пару минут дети объединятся в 3 группы.

1-я группа: зима, лиса, рука, стрела, стена и др.

2-я группа: слон, конь, стол, пень, морж и др.

3-я группа: степь, грудь, кровь и др.

Ученикам предлагается найти общие признаки всех слов в своей группе и представить их классу. Учителю остается только объявить о том, что открытие свершилось: имена существительные в русском языке, действительно, делятся на три группы, именуемыми склонениями.

Этап 3. Моделирование выделенного отношения в графической форме.

Фиксируем полученные данные и путем обсуждения принимаем самый удобный вариант из полученных схем. Это дети тоже делают сами.

Этап 4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

Вернемся к первоначальному вопросу: как же проверить орфограммы в окончаниях имен существительных? Теперь, когда найдены одинаковые наборы падежных окончаний (они же – склонения), дети без труда переносят известный способ проверки слабых позиций на орфограммы в окончаниях. Вновь фиксируем в модели. К ней мы еще неоднократно вернемся для уточнения и усовершенствования. Ведь в русском языке масса исключений.

Этап 5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. Уточнение модели.

Этап решения частных задач по применению открытого способа выполняет три основные функции:

тренинг предметных умений;

формирование метапредметных умений.

Для решения третьей задачи тренировочные задания следует конструировать особым образом. Подробно это описано ниже. В рамках представленной темы приведем лишь несколько заданий в качестве примера.

При создании контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников на уроках рекомендуем также использовать педагогические приемы(по Г.А. Цукерман), которые представлены в таблице 3 и проиллюстрированы примерами.

Таблица 3. Приемы, используемые при разработке контрольно-измерительных материалов ^[8]

Этап 5. Контроль за выполнением предыдущих действий.

Одной из движущих сил познавательной активности младшего школьника является умение обнаружить пробелы в знаниях, а в данном случае – границы применения открытого способа. В данном случае целесообразно предложить контрольное задание, которое не только продемонстрирует ученикам, усвоен ли данный способ, но и поможет обозначить следующий вопрос для исследования. А именно, открыв способ проверки падежных окончаний, нельзя ставить точку на проблеме правописания этой морфемы, ибо имеются еще личные окончания глаголов, способ проверки которых пока неизвестен. Таким образом, решит эти две задачи письмо под диктовку, в котором встретятся также и неизвестные орфограммы, которые дети должны обнаружить и обозначить как пока неизвестные. О способе этого обозначения учитель может «договориться» с детьми заранее: знак вопроса, пропуск или любое другое, но понятное всему классу. Итак – контролем в данной теме может быть диктант с пропуском неизвестных орфограмм.

Этап 5. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В учебной деятельности оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям ^{[10, с. 150-151]}. Именно критериальное оценивание делает оценку ученика содержательной, а не формальной, когда ученик, получивший за контрольную работу отметку «3», не в силах сформулировать причины нежелательного результата.

Критерии оценки следует обсуждать с учениками до предстоящих проверочных и контрольных мероприятий. После оценки учителя ученик САМ СЕБЕ должен суметь ответить на вопросы:

- Достигнута ли цель решения им учебной задачи? Если нет или не в полной мере, то почему? Как восстановить упущения, добиться лучшего результата? Если результаты превзошли ожидания, то опять же, благодаря чему? Какой положительный опыт можно использовать в дальнейшем и порекомендовать другим? И так далее.

Перечисленные вопросы лежат в основе рефлексивного компонента учебной деятельности. Именно они являются движущей силой, «мотором» в формировании умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Итак, с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий, а именно, оценивать и корректировать свои предметные результаты, предлагаем ученикам выполнить проверочную работу, включающую все элементы данной темы. Каждое задание ученик оценивает первоначально сам, затем предлагает для оценки учителю. На несовпадении двух оценок строится работа по коррекции предметных результатов. Данный подход организации контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе подробно описан в трудах Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцова, М.В. Енжевской и др. ^{[13, 1, 8]}.

Кроме того, приведенная ниже проверочная работа имеет необычную структуру. Каждое предметное умение представлено в трех заданиях разных уровней. Это позволяет осуществить принцип вариативности и дифференциации обучения, позволяющие приблизить учебный процесс к каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности.

С помощью таких заданий учитель может на практике применить принцип дифференциации обучения, а также провести диагностику уровня овладения учащимися способами действий.

Так, критерием достижения первого уровня (А) является выполнение задания, для которого достаточно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия. Этот уровень является базовым. Это минимальный показатель овладения темы.

Второй уровень (В)проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. Такие задания актуализируют действие содержательного анализа предметной ситуации. Другими словами, в заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета изучения, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное задание, оформить новые знания в виде таблицы или схемы и т.п.

Наконец, третий уровень (С)связывается со свободным функциональным владением неким способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надежный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

Результаты выполнения этих заданий позволяет учителю и завучу определить динамику развития и успеваемости целого класса и каждого ученика в отдельности.

Этот подход к мониторингу результатов учебной деятельности разработан группой ученых лаборатории РАН под руководством П.Г. Нежнова ^[9].

Система заданий по русскому языку, построенных по описанной технологии, разработана в серии дидактических пособий под редакцией М.В. Енжевской, издательство «ЮВЕНТА», Москва ^{[4, 5, 6, 7]}.

Отметим, что учитель не исправляет ошибки в работе, а лишь отмечает уровень выполнения каждого задания в оценочном листе любым понятным ученику способом (об этом следует условиться заранее: баллы, плюсы и минусы и др.). Несовпадение двух оценок – есть сигнал тревоги для обоих субъектов образовательного процесса. В случае, если оценка учителя ниже – умение освоено не в полной мере, значит, ученику необходимо выполнить коррекционную работу, используя схемы, правила, справочники, индивидуальные консультации и пр. Если же ученик оценил свои возможности ниже, чем оказалось на самом деле, обозначится иная проблема, скорее всего, низкая самооценка или неуверенность в своих силах. Данное обстоятельство также нуждается в коррекции, возможно с участием школьного психолога.

При систематической целенаправленной работе по формированию действия оценки младшие школьники вскоре способны не только фиксировать свои трудности, но и анализировать их причины, планировать и осуществлять коррекционные мероприятия для преодоления этих трудностей. А это и есть не что иное, как умение учиться.

Таким образом, данные этапы обеспечивают формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности. При неуклонном стремлении максимально задействовать заложенный в каждой из используемых занимательных задач потенциал учитель организует с их помощью для учеников максимальное количество учебных ситуаций, направленных на достижение не только метапредметных, но и личностных результатов освоения программы начального общего образования.