Gender aspects of manifestation of teaching styles on the background of digitalization of education

Nikulova Galina Anatol'evna PhD in Physics and Mathematics Docent, the department of Informatics, Information Technologies and Protection of Information, Lipetsk State Pedagogical University 398020, Russia, g. Lipetsk, ul. Lenina, 42 niklip@mail.ru Other publications by this author

Bobrova Lyubov' Nikolaevna PhD in Pedagogy associcate professor at Lipetsk State Pedagogical P.Semenov-Tyan-Shansky University 398020, Russia, Lipetsk, Lenin's str., 42 lubov_bobrova1@mail.ru Other publications by this author

Созданный сегодня нами мир как результат нашего мышления, до сих пор имеет проблемы, которые не могут быть решены, если думать таким же образом как при их образовании.

Альберт Эйнштейн

Образование, также, кроме всех других инструментов гуманитарной природы, является большим уравнителем людей, балансом социальной системы.

Гораций Манн

Введение

Парадоксальным образом информационно-коммуникационные технологии (ICT) могут решить одну из серьезных социальных проблем – достижение гендерного равенства. Именно это стремление «расширить доступ девочек и женщин к образованию как в формальной, так и в неформальной форме при помощи инновационных подходов с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)» обозначено в документах ЮНЕСКО ^{[15, 28, 29]}.

Состав учебных аудиторий на всех ступенях образования является в большинстве случаев смешанным. Познавательная активность девочек в младших классах является более выраженной, чем у мальчиков, по свидетельству Курбатовой Ю.В. ^[5], девочки более пластичны в адаптации к различным стратегиям и методам обучения, их восприятие «более детализировано, мышление более конкретно», поэтому в младших классах они оказываются более успешными в обучении по многим предметам. Интересно, что это приводит к гипертрофии внимания педагогов к успехам именно мальчиков: в меньшей степени ожидая от них учебной активности, учителя фокусируют внимание именно на их успехах ^{[3, 9]}. Существующие в социуме гендерные стереотипы способствуют в дальнейшем дифференциации учащихся по техническому (мальчики) и гуманитарному (девочки) направлениям ^[11].

По свидетельству многих авторов девушки часто более успешны в обучении, чем юноши, это характерно для школьного обучения и бакалавриата, а также всех ступеней гуманитарного образования ^{[1, 20]}. Вместе с тем можно отметить, что по естественнонаучным и прикладным инженерным дисциплинам, технологиям, математике на высших ступенях образования в вузах наблюдается отставание девушек от юношей как в количественном, так и в качественном плане ^{[4, 22]}.

Впоследствии это сказывается на гендерной статистике занятости и научной специализации. Так в некоторых областях научных исследований наблюдается выраженная гендерная сегрегация ^[16]. Например, в областях инженерного дела и вычислительной техники наиболее явно доминируют мужчины. С другой стороны, в области биологических наук, включая медицину, чаще преобладают женщины ^{[8, С. 37-39]}.

Таким образом, по мере нарастания знаниевой базы отмечаются тенденции по росту, если не успеваемости юношей, то их концентрации на успех в конкретных учебных дисциплинах или целых направлениях. К таким направлениям в последнее время относятся сферы деятельности, так или иначе связанные с компьютерными и сетевыми технологиями. В этой связи уместно привести удивительный вывод, сделанный в одном из последних отчетов UNESCO ^[19]: в развитых странах с высокими показателями гендерного равенства, оказалось меньше женщин, обладающих сформированными навыками, необходимыми для карьеры в сфере высоких технологий, чем в странах с более низким уровнем гендерного равенства. Авторы доклада приводят сравнение Бельгии, где только женщины составляют 6% выпускников, специализирующихся в IT-секторе, против 58% в Объединенных Арабских Эмиратах. Есть разница и в интернет-вовлеченности: женщины в основном используют Интернет как «потребители» или простые пользователи, реже как поставщики или активные участники, им часто требуется больше времени для освоения и использования новых технологий, чем мужчинам. По данным ^[19] женщины составляют всего 12% исследователей искусственного интеллекта, представляют лишь 6% разработчиков программного обеспечения и в 13 раз меньше стремятся подать патент на ICT-продукты (информацию, связь и технологию), чем мужчины. Вместе с тем, в докладе отмечается несомненная важность ICT-компетенций для профессиональной и социальной успешности женщин. С другой стороны, UNESCO отмечает недооцененный потенциал ICT, как средства преодоления гендерного неравенства в образовании ^{[28, P. 81-85]}.

Одной из причин дифференциации при выборе направления деятельности и дальнейшего успеха в ней может быть различная стилевая ориентация обучающихся. Обычно о стилях говорят, как основе создания гибкой адаптивной образовательной среды, учитывающей предпочтения обучающихся по способам и формам подачи информации и организации учебного процесса ^[27].

Очевидно, различные сферы деятельности предполагают наличие необходимых личностных качеств, в том числе и когнитивного характера. Пока нет точного понимания о доминирующих причинах формирования индивидуальных предпочтений в способах обучения (стилях учения), об их связи с гендерными аспектами. Но по мере развития технологической базы образования, на первые позиции выходят «тонкие» детали настройки и подстройки учебного процесса под потребности учащихся.

Гендерный и стилевые подходы являются составляющими личностно-ориентированного подхода к обучению, предполагающие идентификацию и учет психологических, когнитивных особенностей обучающихся в конкретной образовательной ситуации.

В настоящей работе предпринята попытка определить гендерно-стилевые особенности участников учебного процесса в условиях его наблюдаемой тотальной информатизации с целью выработки способов учета индивидуальных предпочтений при организации и формировании дизайна учебной среды.

Методологические основания исследования

По свидетельству ^{[6, С. 86-87]} некоторые признаки гендерной дифференциации по способам обучения, которые свидетельствуют об исходно присущей обучающимся стилевой ориентации, наблюдаются уже в младшем школьном возрасте. К ним относятся: предпочтения стандартных задач и процедур (девочки), быстрая смена фокуса внимания, негативное отношение к однообразию в форме и содержании (мальчики), наличие эмоциональной основы в материалах (девочки), стремление к быстрому достижению результата (мальчики), высокая поисковая активность (мальчики) ^{[17, P. 44-49]}.

Стили и гендерные аспекты их проявления в условиях ICT-опосредованного обучения рассматриваются с конца прошлого века ^[26]. Правда, в основном это касается так называемой VARK классификации (визуалы, аудиалы, читатели кинестетики), связанной с предпочтениями модальности представления образовательной информации. Например, результаты исследования ^[31] обосновывают вывод о зависимости успешности on-line занятий от различных VARK профилей обучающихся.

Стили учения можно определить как:

А) определенная конкретная модель приобретения учебного опыта;

Б) способы восприятия новой информации и развития новых навыков;

В) процессы, в результате которых человек усваивает, интерпретирует и сохраняет новую информацию или навыки ^[31];

Г) условия, в которых обучающиеся лучше всего воспринимают, хранят, обрабатывают и вспоминают информацию ^[26].

Количество моделей и систем классификации стилевых проявлений с каждым годом увеличивается ^[7]. Ретроспективный анализ, приведенный авторами в этой работе, позволяет заключить, что легче всего измеряются стилевые предпочтения именно по способам кодирования информации (по модальности, модель VARK). Большинство исследователей гендерных аспектов стилей при обучении изучали именно эту сферу предпочтений. Например, показано, что мальчики в качестве доминирующего в основном имеют кинестетический стиль, что отражается на их предпочтении динамичных форм занятий. Для девочек характерен аудиальный стиль обучения ^[25].

В условиях цифровизации обучения, в том числе с использованием мобильных устройств, наибольшее значение приобретает классификация Д. Колба и Р. Фрая, дифференцирующих стили учения как предпочтения последовательных стадий учебной деятельности ^{[21, 23]}. Экспериментальная теория обучения (ELT) Д. Колба рассматривает его как циклический процесс чередования в произвольном порядке шагов, связанных с физическими, психическими или когнитивными процессами: чувство или конкретный опыт (активность – чувствует и делает), рефлексивное наблюдение (мыслитель – чувствует и наблюдает), абстрактная концептуализация (теоретический стиль – думает и наблюдает), экспериментальная активность (прагматический стиль – думает и делает). Последовательность и длительность (интенсивность) каждого из этапов на «спирали» обучения направляется индивидуумом в соответствии с его целями и потребностями ^{[13, P. 13-15]}.

Согласно этому подходу выделяют четыре стиля учения:

· активный (А), для которого свойственны ориентация на личный опыт и конкретные результаты, переход к действию сразу после постановки задачи без дополнительного анализа проблем, селективность выбора быстро достижимых целей;

· мыслительный (М) стиль предполагает детальное обдумывание ситуации и подходов к ее решению, логические построения и рассуждения. Носители стиля обстоятельно взвешивают «за» и «против» перед принятием решения, перебирая и оценивая приходящие идеи;

· теоретический (Т) стиль обнаруживает способности к систематизации, классификации и обобщению полученной любым способом информации. Для носителей стиля свойственно формирование моделей и схем, которые впоследствии служат опорой для решения проблем в широком смысле;

· прагматический (П) стиль ориентирован на решение конкретных практических проблем, его носители предпочитают соотносить полученную информацию с опытом, проверять ее путем наблюдений или экспериментирования.

Отметим, что исследований, рассматривающих стилевые проявления данного типа в гендерном аспекте, значительно меньше. Возможно, это связано с методическими трудностями измерения выраженности стиля учения. В работе ^[25] сделаны выводы о наличии связи между гендером и стилем учения при изучении языков. Обнаружено, что большинству обучающихся женского пола свойственен мыслительный стиль учения, а мужского – деятельный (активный) стиль. Авторы заметили и различие в мотивации: у девочек выражена потребность произвести впечатление на взрослых (педагогов, родителей), мальчиков мотивирует сам объект изучения, что, вероятно, обусловило первоначальный цифровой разрыв в освоении ICT между юношами и девушками.

Реже встречаются работы о стилевой дифференциации при обучении взрослых. Интересные результаты представлены в работе ^[13] . Авторы изучали гендерные стилевые предпочтения участников серьезных деловых игр (модель Колба). Было обнаружено, что мужчины и женщины мало отличаются в своих предпочтениях в отношении экспериментальной активности и рефлексивного наблюдения. Однако гендерные стилевые профили обнаружили значимые различия по отношению к конкретизации опыта: прагматический стиль был сильнее выражен у женщин. Мужчины тяготели к абстрактной концептуализации, показывая большую логичность и склонность к анализу. Возможно, однако, выборка произошла уже на стадии формирования групп обучающихся, выбравших деловые игры как форму обучения.

Существует ряд работ, в которые фиксируется отсутствие гендерных стилевых различий при обучении, в частности, именно обзор таких работ приводится в публикации малазийских исследователей ^[24], заключивших, что модель стилей учения Фельдер-Сильвермана ^[7] практически не чувствительна к гендерным различиям.

В работе ^[14] десятилетней давности, посвященной гендерным стилевым аспектам при обучении программированию в Гонконге (в модели А. Грегорка), обнаружили, что мужчины тяготели к более конкретным задачам и материалам (67,5%), в то время как женщины предпочитали более абстрактные (51,3%). Здесь же перечисляются возможные причины гендерного цифрового разрыва, наблюдаемого в то время: дифференциальный доступ к компьютеру мальчиков и девочек, компьютерные игры с гендерным уклоном (ориентация игр на действие, стратегии, приключения, борьбу и спорт), образцы для подражания (пионеры IT-индустрии), гендерные стереотипы в отношении к компьютерам, компьютерная тревога, которая в большей степени свойственна женскому полу, и, как следствие, проблемы компьютерной самоэффективности у девушек.

По оценке ^[13] более надежной в отношении чувствительности к гендерному фактору оказывается модель Д. Колба, которая и является методологической базой настоящего исследования. Усилия по адаптации обучающихся с разными стилями учения сильнее выражены именно при преподавании прикладных дисциплин, для которых более выражено стремление взаимообусловить теоретические и практические инструкции ^[13]. К таковым дисциплинам можно отнести любые технологические направления, и, однозначно, IT-дисциплины.

Можно констатировать отсутствие эмпирических данных о наличии гендерных стилевых особенностей, проявляемых в условиях цифровизации образования. Несомненно, даже констатация степени выраженности стилей и преобладающих стилевых ориентациях современных обучающихся может повлиять на концепции конструирование смешанного (blended) ли полностью IT-опосредованного учебного процесса, а также цифровых материалов и ресурсов для его поддержки.

Методы и результаты исследования

Фокус настоящей работы концентрируется на определении гендерных аспектов стилевой ориентации (в рамках модели Д. Колба) участников образовательного процесса в эпоху цифровизации обучения.

В качестве измерительного инструмента стилевых предпочтений был использован интернет-опросник, базирующийся на методике П. Хони и А. Мамфреда (Peter Honey & Alan Mumford) в соответствии с моделью Д. Колба ^[2]. Полная версия этого опросника (https://www.mint-hr.com/mumford.html) включает восемьдесят высказываний, реакция на которые позволяет достаточно точно определить степень выраженности того или иного стиля учения. Исходя из задач исследования, мы разработали сокращенную адаптированную версию опросника: были исключены вопросы бытового характера и включены вопросы, определяющие стилевую позицию респондента по отношению к IT-сфере, например, «Люблю осваивать новые технологии и виды работ, в том числе, в Интернете», «Я предпочитаю получать как можно больше различной информации о предмете в Интернете», «Я не люблю нестандартные сетевые ресурсы, их освоение занимает много времени», «Мне нравятся интернет-ресурсы с пошаговыми инструкциями решения проблем». В соответствии с методом семантического дифференциала, позволяющего производить аттитюдные измерения, количественная оценка в ответах респондентов варьировалась от -2 (абсолютное несогласие с утверждением) до +2 (полное согласие). В инструкциях содержалась просьба избегать, по возможности, ответа «0», что косвенно побуждало респондентов определиться в своем отношении к высказыванию. Опрос «Стили учения» сформирован на базе on-line инструмента testograf.ru и размещен в открытом доступе в Сети по ссылке URL: https://stili-ucheniya.testograf.ru.

В опросе по определению стилей учения, проводимом в период 11.2019-06.20, приняли участие 120 преподавателей различных учебных дисциплин ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, из которых 88 женщин и 32 мужчины, и 1053 студента, из которых 819 девушек и 234 юноши. Долевое распределение студентов по курсам оказалось примерно одинаковым. Время прохождения опроса – не ограничивалось. Опрос содержал дополнительные вопросы, позволяющие сформировать профиль по каждому респонденту (пол, курс или год рождения для преподавателя, профиль обучения или преподавания, предпочтения в ICT-сфере).

Каждому стилю учения соответствовало 9 высказываний, что определяло максимальное количество баллов (по модулю), которое можно было набрать по каждому стилю – 18 (рис. 1). Уровень выраженности стиля учения определялся подсчетом суммы баллов, набираемых респондентами. Стиль считался несформированным, если сумма баллов имела отрицательное значение, сформированным на низком уровне, если сумма баллов составляла от 0 до 9 (до половины максимального значения) и сформированном на высоком уровне при сумме балов от 10 и выше.

Рис. 1. Распределение ответов случайного респондента

По оси абсцисс представлены номера вопросов по их расположению в опросе, начиная с 16-го (первые вопросы носили обще-идентифицирующий характер), по оси ординат – шкала степени согласия/несогласия респондента. Разным фоном представлены результаты по высказываниям, соответствующим определенному стилю учения: серый – активный, черный – мыслительный, полосатый – теоретический, белый – прагматичный.

Как было указано выше, сформированность стиля учения для каждой из 4 групп респондентов (студенты – девушки и юноши; преподаватели – женщины и мужчины) определялась по трем уровням в зависимости от количества суммарных баллов: хорошо сформирован – от 10 и выше; слабо сформирован – от 0 до 9; не сформирован – отрицательные значения суммарных баллов.

Результаты опроса представлены на гистограммах на рис. 2-3. На диаграммах стили учения обозначены начальными буквами: А – активный, М – мыслительный, Т – теоретический, П – прагматичный.

Рис. 2. Распределение уровня сформированности стилей учения студентов (девушек и юношей)

Очевидно, что у всех студентов преобладающими стилями учения являются «Теоретик» и «Мыслитель». Менее выражены стили «Активист» и «Прагматик». Стиль активный лучше сформирован у юношей, а прагматичный – у девушек.

Рис. 3. Распределение уровня сформированности стилей учения у преподавателей-женщин и преподавателей-мужчин

Гистограммы на рисунке 3 также демонстрируют преобладание теоретического и мыслительного стиля учения у обеих групп преподавателей – у большинства из них эти стили хорошо сформированы. В то же время, у многих женщин слабо сформирован активный стиль, а у мужчин и активный и прагматичный. Для женщин характерны экстремально высокие уровни сформированности стилей «Мыслитель» и «Теоретик». Эти результаты практически аналогичны картине, наблюдаемой у студентов.

Дополнительный анализ показал, что число респондентов с хорошо сформированным одним единственным стилем незначительно. Причем у преподавателей таких представителей значительно меньше, чем у студентов. Один (любой) стиль учения сформирован только у 9% преподавателей женщин и 6,3% преподавателей мужчин. 24% студентов-девушек имеют хорошо сформированным только один стиль и 19% студентов-юношей. Основная часть респондентов показала высокую сформированность нескольких стилей, то есть наличие смешанного стиля учения. В таблице 1 представлены сводные данные по сформированности отдельных и смешанных стилей у разных групп респондентов.

Таблица 1. Сводная таблица распределения уровня сформированности стилей учения преподавателей и студентов

Серым фоном выделены данные респондентов-мужчин. Аббревиатура в таблице означает:

А, М, Т, П – стили учения активный, мыслительный, теоретический, прагматичный, соответственно;

В, Н, О – уровень сформированности стилей: В – сформирован на высоком уровне (хорошо сформирован), Н – сформирован на низком уровне (слабо сформирован), О – отсутствие данного стиля (не сформирован);

СмI – смешанные стили учения, где хорошо сформированы 2-3 стиля;

СмII – смешанные стили учения, где хорошо сформированы все четыре стиля учения.

Активный стиль у большинства респондентов, и мужчин и женщин, сформирован слабо. Показатели сформированности мыслительного и теоретического стилей учения близки по своим значения у студентов и преподавателей мужчин, причем по всем трем уровням. Процент респондентов с хорошо и слабо сформированным стилем примерно одинаков. В отличие от них у преподавателей-женщин эти показатели экстремальны: у 74% высокий уровень мыслительного и у 83% – теоретического стиля учения. Слабо сформированы они только у 25% (мыслительный) и 15% (теоретический) женщин.

Уровни сформированности прагматичного стиля относительно близки у представителей мужского пола (студентов и преподавателей) и студенток-девушек: у большинства из них – 78% и 74% студентов юношей и девушек, соответственно, и 69% преподавателей этот стиль слабо сформирован. В то же время у 53% преподавателей-женщин прагматичный стиль сформирован хорошо.

Обсуждение результатов

Очевидно, у большинства респондентов в исследуемых группах наблюдается диспропорция в степени выраженности разных стилей – наиболее развиты мыслительные и теоретические стилевые признаки. Очевидно, что у всех студентов преобладающими стилями учения являются «Теоретик» и «Мыслитель» (48% и 46% соответственно у девушек, и 45% и 48% – у юношей). Менее выражены стили «Активист» и «Прагматик» (13% и 21% у девушек, и 18% и 15% у юношей). Здесь различия более явные, особенно в процентном отношении к числу носителей стилей. Девушки активному стилю предпочитают прагматичный, а юноши – наоборот. Иначе говоря, девушки в большей степени ориентированы на решение конкретных практических задач и выработку умений, а юноши предпочитают кратчайшие пути для реализации поставленных целей и активное действие. Кроме того, девушки в большей степени склонны к систематизации и обобщению собственных знаний, что хорошо согласуется с выводами ^[13]. Мы предполагаем, что гендерная дифференциация проявляется и на стадии выбора профиля обучения, который, в свою очередь, во многом связан с индивидуальным стилем учения ^{[7, 22]}. Кроме того, сами средства обучения могут привести к изменению стилей, о чем заявили исследователи ^[14], изучавшие влияние on-line курсов на стилевые проявления (по модели Д. Колба).

Полученные нами данные об уровне сформированности отдельных стилей учения демонстрируют отличия у преподавателей-женщин, преподаватели-мужчины и студенты в процентном соотношении имеют примерно одинаковые показатели. Это подтверждают и подсчеты респондентов, имеющих смешанные стили учения. 2-3 стиля учения сформированы хорошо у 78% преподавателей-женщин, а все четыре – у 11%. У преподавателей-мужчин и студентов эти показатели ниже. Очевидно, что формирование стилей учения не связано исключительно с учебным процессом. На уровень их сформированности оказывается влияние профессиональная деятельность, жизненная позиция, установка на саморазвитие и самосовершенстование.

Мы предполагаем также, что наблюдаемые диспропорции в стилевом распределении с преобладанием наименее физически и психически активных стилевых компонент (активный и прагматический стили учения) могут быть связаны с погружением социума в информационную среду. Чем дальше, тем меньше поводов у людей адаптироваться к условиям окружающей среды в прямом смысле, но тем больше причин, побуждающих отбирать, обдумывать и классифицировать информацию. Интернет, как представляется, олицетворяя ноосферу, приводит к трансформации не только потребностей, но и познавательных предпочтений. Эти предположения косвенно подтверждают статистические данные, свидетельствующие о меньшей вовлеченности женщин в процесс использования интернета и ICT-средств в профессиональных целях.

Заключение и выводы

С распространением мобильных устройств и их вовлечением в образовательное пространство возможности учета стилевой ориентации приобрели новый формат, появилась возможность создавать сетевой познавательный профиль обучающихся ^{[10, С. 28-29]} с определением, в том числе, доминирующих стилей учения и гендерной принадлежности. Однако там же указано, что сами цифровые технологии гораздо лучше работают в качестве целенаправленной поддержки обучения, нежели самостоятельных индукторов учебного процесса. Хотя, как показали последние события незапланированного перехода на дистанционный формат в условиях пандемии, эта поддержка может временно расширяться и потенциировать новые формы обучения, не исключая его индивидуализацию ^{[18, P. 9]}. Настоящая работа представляет собой вклад в представление о направлениях этой индивидуализации. По полученным результатам можно сделать следующие выводы.

1. Инструментарий опроса на основе экспериментальной теории обучения Д.Колба является достаточно чувствительным для определения стилевой ориентации, позволяя стратифицировать участников образовательного процесса по предпочтениям условий и методов обучения.

2. Информатизация и цифровизация всех сфер социума наряду с прогрессивными и эффективными формами организации образовательного процесса приводит к однообразию многих личностных проявлений, в том числе, стилей учения. Даже такой мощный фактор, как гендерная принадлежность нивелируется в этих условиях. При этом борьба с гендерным неравенством должна опираться на целенаправленное гендерно-равное обучение и профессиональной подготовки в области цифровых навыков с одновременным побуждением и развитием навыков действия, ориентации на решение практических проблем в реальном, не виртуальном мире. По довольно давнему предостережению Дж. Купера в 2006 ^{[12, P. 320]} «существует риск потери вклада женщин в науку и технологии, поскольку преимущества, которые они дают, распределяются непропорционально между мужчинами и женщинами».

3. Наиболее гармоничными стилевые профили оказались у женщин-преподавателей, что, вероятно связано с необходимостью выполнять разнородные виды работ не только в рамках профессиональной деятельности, но и в социальной сфере. У молодых людей обоих полов и мужчин-преподавателей наблюдается большая концентрация стилевых признаков по одному или двум направлениям. Следует подчеркнуть необходимость баланса методов обучения, базирующихся на глубинных механизмах индивидуального получения, усвоения и применения знаний ^[27]. По нашему мнению, эти тенденции особенно важны в обучении, опосредованном цифровыми устройствами и ресурсами.

4. Авторы ^[13] указывают на влияние стилей на степень вовлеченности обучающихся в сам процесс получения знанию и навыков. И этот вывод нам представляется наиболее важным – т.е. эффективность обучения при неверном стилевом подходе может быть снижена уже на первом этапе входа в обучение. Стили тут могут работать как своеобразные фильтры, ограничивающие включение мотивационных механизмов.

5. При сравнении уровней сформированности стилей учения по гендерному признаку были получены результаты, которые указывают направления дальнейшего исследования, в частности, сравнить выраженность проявлений стилей учения различных поколений – школьников студентов, преподавателей старшего и среднего возраста, будущих преподавателей – студентов педагогических вузов.