Psychological conditions for the formation of adaptation potential of an individual in the learning process

Обзор литературы

Модернизация среднего профессионального образования на основе федерального государственного стандарта нового поколения заключается в переходе образования от «знаний, умений и навыков» к «способам деятельности», в соответствии с задачами, значимыми для сферы труда ^[1]. Предполагается и изменение роли студентов с позиции обучаемых преподавателем на позицию субъектов образовательной деятельности, которые должны быть готовы самостоятельно её планировать, осуществлять действия и операции, а полученный результат уметь соотносить с поставленной целью.

В то же время необходимо учитывать, что студентами учреждений среднего специального образования становятся выпускники девятых классов, которые начинают обучаться в новой педагогической системе, отличной по своим целям, задачам, требованиям и методам от средней школы ^[2]. Изменение привычных условий обучения требует от бывших школьников достаточных навыков и умений для успешного усвоения образовательной программы, определения собственного места в новом коллективе, а новый ритм жизни предъявляет требования в кратчайшие сроки обустроить новый быт, привыкнуть к самостоятельности, научится отвечать за свои поступки и правильно распределять время. Подобные обстоятельства часто становятся причиной повышения психоэмоциональной напряженности студентов и снижения их адаптационных возможностей ^[4].

Следует отметить, что за последнее время накоплены богатейшие теоретические и экспериментальные данные по проблеме адаптации личности, представленные в работах А. И. Берга, Т. Г. Дичевой, В. З. Когана, А. Н. Жмырикова, О. И. Зотовой, И. С. Кона, И. К. Кряжевой, Л. М. Растовой, Т. Шибутани, Ф. Б. Березина, А. Г. Маклакова и других ^[3]. Однако некоторые аспекты, на наш взгляд, изучены недостаточно. В частности, мало внимания уделяется вопросу психологических условий формирования адаптационного потенциала личности в процессе обучения в учреждениях среднего профессионального образования. Недостаточная разработанность данной проблемы обусловила актуальность темы исследования.

Организация эмпирического исследования

Целью данного исследования явилось определение психологических условий, способствующих формированию личностного адаптационного потенциала.

Предметом исследования выступили психологические условия формирования адаптационного потенциала личности в процессе обучения.

Объект исследования– личностный адаптационный потенциал студентов-первокурсников.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что эффективным психологическим условием формирования адаптационного потенциала личности в процессе обучения является тренинговая программа, направленная на развитие нервно-психической устойчивости, адекватной самооценки, коммуникативных способностей, поведенческой регуляции, навыков совладающего поведения и группового взаимодействия.

Исследование проводилось на базе техникума ИАТЭ НИЯУ МИФИ г. Обнинска. Общий объем выборки составил 90 студентов-первокурсников в возрасте от 16 до 18 лет.

На первом этапе нами был проанализирован ряд работ по проблеме формирования адаптационного потенциала у студентов; выявлены основные направления в изучении указанной проблемы; проведено пилотажное исследование с целью выявления состояния научной проблемы. Это позволило обосновать проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методов и методик исследования.

На втором этапе было осуществлено исследование адаптационного потенциала студентов техникума. Тестирование позволило нам оценить уровень развития личностного адаптационного потенциала студентов, представляющего собой взаимосвязанные психологические особенности личности, определяющие успешность её адаптации к внешней среде, и сформировать две группы испытуемых. К первой группе были отнесены студенты с баллами от 1 до 5 (низкой и удовлетворительной адаптации), ко второй группе – студенты с баллами от 6 до 10 (нормальной и высокой адаптации).

На третьем этапе проводилась первичная и вторичная обработка данных. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью и большим объемом выборки; применением методов статистической обработки.

На четвертом этапе была разработана и реализована программа тренинга, направленная на развитие у первокурсников нервно-психической устойчивости, адекватной самооценки, коммуникативных способностей, поведенческой регуляции, навыков совладающего поведения и группового взаимодействия.

В целях определения эффективности тренинговой программы, испытуемые подверглись последующему тестированию с помощью многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин).

Обсуждение результатов

Личностный адаптационный потенциал составляют индивидуально-психологические особенности, влияющие на процесс адаптации человека к окружающей среде, а также, определяющие такие параметры, как сохранение здоровья, успешность и психологическое благополучие личности ^{[8; 10]}.

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» применялся для диагностики личностного адаптационного потенциала, а также параметров его образующих, к которым относят: нервно-психическую устойчивость, коммуникативные особенности и моральную нормативность.

Выделенные параметры обуславливают способность респондентов к регуляции своего поведения, к установлению и поддержанию контактов, а также адекватное восприятия своей социальной роли и умение ее исполнять.

Индивидуальные результаты были обработаны и подсчитаны описательные статистики: среднее значение, мода, медиана, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс, минимум и максимум. Среднегрупповое значение личностного адаптационного потенциала и образующих его параметров, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала в выборке студентов-первокурсников

Обозначим, что студентов, имеющих среднегрупповой показатель личностного адаптационного потенциала 5,35 балла, можно отнести к группе высокой и нормальной адаптации. Однако показатель асимметрии, равный -0,13, указывает на преобладание в представленной выборе значений ниже среднего.

Среднегрупповые показатели по шкалам «Нервно-психическая устойчивость» (М=5,78), «Коммуникативные особенности» (М=6,06) и «Моральная нормативность» (М=5,65) свидетельствуют о средней выраженности данных свойств в выборке респондентов и наибольшей роли в формировании личностного адаптационного потенциала коммуникативных особенностей, то есть умения наладить отношения с другими студентами. По шкалам «Нервно-психическая устойчивость» и «Моральная нормативность» преобладают значения ниже среднего (М=-0,08 и М=0,62 соответственно), что является показателем низкой поведенческой регуляции, склонности к нервно-психическим срывам, отсутствия адекватности самооценки и неспособности студентов воспринимать предлагаемую для них определённую социальную роль.

Далее для реализации цели исследования выборка студентов была разделена на две группы по распределению баллов по шкале «Личностный адаптационный потенциал». К первой группе были отнесены 40 студентов с баллами от 1 до 5 (низкой и удовлетворительной адаптации), ко второй группе – 38 студентов с баллами от 6 до 10 (нормальной и высокой адаптации).

Данные по остальным методикам представлены отдельно по двум группам. Итак, сравним среднегрупповую выраженность исследованных по методике Кеттелла свойств личности в группах студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала. Коммуникативные свойства отражены на рисунке 2.

Средние показатели коммуникативных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

Из представленной диаграммы видно, в группе лиц с низкой и удовлетворительной адаптацией («ЛАП1-5») более выражены среднегрупповые показатели по шкалам: «Подчиненность – доминантность» (М=6,43 и М=6,16 соответственно), «Доверчивость – подозрительность» (М=6,63 и М=6,26), «Прямолинейность – дипломатичность» (М=6,03 и М=5,68), «Конформизм – нонконформизм» (М=6,20 и М=4,97).

Во второй группе выше среднегрупповые показатели по следующим шкалам: «Общительность – замкнутость» (М=4,95 и М=4,33), «Робость – смелость» (М=5,92 и М = 5,40).

Таким образом, у студентов, обладающими более низкими показателями личностного адаптационного потенциала («ЛАП 1–5»), выражены такие личностные свойства как: независимость, упорство, склонность к авторитарному поведению и к лидерству, настороженность по отношению к людям, дипломатичность в общении, хитрость, ориентация на собственные решения, склонность противопоставлять себя группе и доминирование.

У студентов с личностным адаптационным потенциалом от 6 до 10 баллов («ЛАП 6–10») преобладает общительность, открытость, готовность к сотрудничеству, смелость и активность в социальных контактах. Наибольшие отличия между двумя группами студентов наблюдаются по параметру «Конформность». Студенты с более высоким личностным адаптационным потенциалом в наибольшей степени готовы принять ценности и традиции группы, по сравнению со студентами, имеющими низкий адаптационный потенциал.

Следующим шагом в исследовании стал анализ выраженности интеллектуальных свойств студентов. Средние показатели интеллектуальных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Средние показатели интеллектуальных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

Представленная диаграмма наглядно показывает, что в группе «ЛАП 1–5» преобладают более высокие показатели по шкалам: «Практичность – мечтательность» (М=5,03) и «Прямолинейность – дипломатичность» (6,03 баллов).

В группе с более высоким адаптационным потенциалом («ЛАП 6–10»), выражены сренегрупповые значения по шкалам: «Интеллект (М=5,84) и «Консерватизм – радикализм» (М=4,61).

Таким образом, студенты, имеющие адаптационный потенциал от 1 до 5 баллов, более дипломатичны, хитры, мечтательны, поглощены своими идеями, по сравнению со своими сокурсниками из группы с личностным адаптационным потенциалом от 6 до 10 баллов, обладающие более развитым абстрактным мышлением и готовностью к переменам.

Особое внимание следует обратить на наличие наибольших различий между группами по характеру мышления. Так, мышление студентов с низким адаптационным потенциалом более конкретно.

Среднегрупповые показатели регуляторных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала отображены на рисунке 4.

Рисунок 4. Показатели регуляторных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

У студентов, отличающихся более высоким адаптационным потенциалом, отмечается преобладание среднегрупповых показателей по шкалам: «Низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения» (М=6,74) и «Низкий самоконтроль – высокий самоконтроль» (М=6,84). Полученные данные свидетельствуют о большей ответственности студентов данной выборки, их склонности к соблюдению норм и правил и высокой способности контролировать свои эмоции и поведение.

Далее перейдем к рассмотрению эмоциональных свойств личности студентов. Различия между группами студентов по их выраженности представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Средние показатели эмоциональных свойств у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

Студенты с более высоким личностным адаптационным потенциалом, напротив, эмоционально устойчивы, экспрессивны, жизнерадостны, активны, склонны к лидерству, чувствительны к одобрению окружающих.

Самооценка играет важную роль в психологическом благополучии и успешности личности. Различия в самооценке у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала показаны на рисунке 6.

Рисунок 6. Средние показатели адекватности самооценки у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

Из представленного графика видно, что студенты с более высоким личностным потенциалом имеют более зрелую самооценку (М=7,47). В отличие от них респонденты другой группы часто демонстрируют недовольство собой, неуверенность в себе, проявляют излишнюю критичность по отношению к себе.

Следующим этапом анализа является рассмотрение результатов исследования по методике «Социально-психологическая комфортность среды». Различия в показателях социально-психологической комфортности среды у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала показаны на рисунке 7.

Рисунок 7. Средние показатели социально-психологической комфортности среды у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

Следует отметить, что восприятие среды как комфортной является одним из важных критерием успешности адаптации личности. Результаты, полученные в исследовании, согласуются с данным положением. Так, самые высокие различия между группами «ЛАП 1–5» и «ЛАП 6–10» наблюдаются по показателям: идентичность со средой учебного заведения (среднее значение в группе «ЛАП 1–5» составляет 3,98 балла, в группе «ЛАП 6–10» – 5,29 баллов) и степень удовлетворения потребности в безопасности («ЛАП 1–5» – 4,00 баллов, «ЛАП 6–10» – 5,26 баллов). То есть ассоциация со средой учебного заведения и степень удовлетворения потребности в безопасности могут выступать критериями высоко личностного адаптационного потенциала.

В качестве еще одного критерия личностного адаптационного потенциала рассмотрим копинг-стратегии личности ^{[5; 6]} (cм. Рис. 8).

Рисунок 8. Средние показатели выраженности копинг-стратегий у студентов с различным уровнем личностного адаптационного потенциала

В обеих группах можно отметить достаточно высокие значения средних показателей копинг-стратегий, которые свидетельствуют о наличии большого количества респондентов со средней, а также респондентов с высокой напряженностью копинг-стратегий в группах, что может свидетельствовать о пограничной адаптации или дезадаптации студентов по конкретной копинг-стратегии. Возможным объяснением подобных результатов исследования может служить юношеский возраст студентов, для которого характерны не устоявшаяся система ценностей, юношеский максимализм, эмоциональное реагирование и другие особенности, которые влияют на восприятие ситуации как стрессовой ^[11].

Однако наличие только одного нулевого индивидуального значения по копинг-стратегиям говорит о том, что студенты используют весь возможный арсенал копинг-стратегий для совладания с трудными жизненными ситуации, что значительно расширяет спектр их адаптационных возможностей ^[9].

По всем исследованным копинг-стратегиям средние значения выше в группе «ЛАП 6 – 10», то есть студенты с высоким адаптационным потенциалом в большей степени склонны применять для совладания с трудной жизненной ситуацией изученные стратегии.

Подсчитанные описательные статистики по данной методике свидетельствуют о следующих особенностях распределения копинг-стратегий:

– преобладание в обеих группах показателей ниже среднего по следующим шкалам: «Самоконтроль» (для «ЛАП 1–5» Аs = -0,16, для «ЛАП 6–10» Аs=-0,67), «Поиск социальной поддержки» (для «ЛАП 1–5» Аs=-0,09, для «ЛАП 6–10» Аs=-0,39), «Принятие ответственности» (для «ЛАП 1-5» Аs=-0,19, для «ЛАП 6–10» Аs=-0,09), «Бегство-избегание» (для «ЛАП 1-5» Аs = -0,13, для «ЛАП 6 – 10» Аs = -0,53). Соответственно, для большинства студентов в обеих группах характерен адаптивный вариант копинга;

– в группе «ЛАП 1 – 5» выше среднегрупповые показатели по таким копинг-стратегиям, как: «Конфрантационный копинг» (М=7,10), «Дистанцирование» (М=8,25), «Самоконтроль» (M=10,60) (значения асимметрии Аs=0,17, Аs=0,68 и Аs=-0,16 соответственно) и ниже - «Планирование решение проблемы» (М=10,10) (значения асимметрии Аs=-0,45);

– в группе «ЛАП 6-10» обнаружены значения выше среднего по следующим копинг-стратегиям: «Планирование решения проблемы» (М=12,42) и «Положительная переоценка» (М=13,55) (значения асимметрии Аs=0,36 и Аs=0,16 соответственно);

– наибольшие отличия между группами наблюдаются по стратегиям «Планирование решение проблемы» (М=12,42 и 10,10) и «Положительная переоценка» (M=13,55 и M=9,55).

В итоге проведенного анализа копинг-стратегий у студентов с различным адаптационным потенциалом мы можем сделать следующий вывод: в группе студентов, обладающих более высоким адаптационным потенциалом чаще адаптируются через конструктивные копинг-стратегии.

Для доказательства выявленных закономерностей и перенесения их на генеральную совокупность мы применили коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs). Коэффициент корреляции Спирмена относится к непараметрическим критерием, в связи с чем для его применения не обязательно, чтобы данные имели нормальное распределение.

Расчет коэффициента корреляции Спирмена производился с помощью программы Statistica. Далее представлены значимые корреляционные связи между показателями адаптивности, личностными особенностями, социально-психологической комфортностью и копинг-стратегиями.

В таблице 1 приведены корреляционные связи между показателями по методике «Адаптивность» и методике «16 Факторный личностный опросник».

Таблица 1.

Корреляционная матрица между показателями по методике «Адаптивность» и методике «16 Факторный личностный опросник»

Примечание: rs – значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, p – уровень статистической значимости.

Из данных таблицы видно, что существует прямая корреляционная связь между показателями личностного адаптационного потенциала и нормативности поведения (rs=0,24, p≤0,05), отрицательная корреляционная связь между показателями личностного адаптационного потенциала и показателями по шкале «Конформизм – нонконформизм» (rs=-0,30, p≤0,05). Таким образом, чем выше нормативность поведения, тем выше личностный адаптационный потенциал, и наоборот, а также чем выше конформизм, тем выше адаптационный потенциал личности, и наоборот. Значимые корреляционные связи между показателями по методике «Адаптивность» и методике «Копинг-стратегии» отображены в таблице 2.

Таблица 2.

Корреляционная матрица между показателями по методике «Адаптивность» и методике «Копинг-стратегии»

Примечание: rs – значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, p – уровень статистической значимости.

Здесь можно отметить наличие следующих корреляционных связей:

1) прямые корреляционные связи между личностным адаптационным потенциалом и показателями по шкале «Конфрантационный копинг» (rs=0,31, p≤0,05), «Самоконтроль» (rs=0,23, p≤0,05), «Поиск социальной поддержки» (rs=0,30, p≤0,05), «Бегство-избегание» (rs=0,24, p≤0,05), «Планирование решения проблемы» (rs=0,43, p≤0,05), «Положительная переоценка» (rs=0,69, p≤0,05);

2) прямые корреляционные связи между нервно-психической устойчивостью и показателями по шкале «Конфрантационный копинг» (rs=0,25, p≤0,05), «Поиск социальной поддержки» (rs=0,28, p≤0,05), «Планирование решения проблемы» (rs=0,38, p≤0,05), «Положительная переоценка» (rs=0,58, p≤0,05);

3) прямые корреляционные связи между коммуникативными особенностями и показателями по шкале «Планирование решения проблемы» (rs=0,29, p≤0,05), «Положительная переоценка» (rs=0,33, p≤0,05);

4) прямые корреляционные связи между моральной нормативностью и показателями по шкале «Самоконтроль» (rs=0,25, p≤0,05), «Бегство-избегание» (rs=0,31, p≤0,05), «Положительная переоценка» (rs=0,33, p≤0,05);

Следовательно чем выше показатели конфрантации, самоконтроля, поддержки со стороны других, избегания, планирования решения проблемы и положительной переоценки, тем выше личностный адаптационный потенциал.

Таблица 3 отображает значимые корреляционные связи между показателями по методике «Адаптивность» и методике «Социально-психологическая комфортность среды».

Таблица 3.

Корреляционная матрица между показателями по методике «Адаптивность» и методике «Социально-психологическая комфортность среды»

Примечание: rs – значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена, p – уровень статистической значимости.

Отмечены следующие значимые корреляционные связи:

1) прямые корреляционные связи между личностным адаптационным потенциалом и показателями по шкале «Идентичность со средой учебного заведения» (rs=0,36, p≤0,05), «Самооценка» (rs=0,25, p≤0,05), «Степень удовлетворения потребности в безопасности» (rs=0,37, p≤0,05);

2) прямые корреляционные связи между нервно-психической устойчивостью и показателями по шкале «Идентичность со средой учебного заведения» (rs=0,28, p≤0,05), «Самооценка» (rs=0,35, p≤0,05), «Степень удовлетворения потребности в безопасности» (rs=0,30, p≤0,05).

Так, чем выше показатели идентичности со средой учебного заведения, самооценка и степень удовлетворения потребности в безопасности, тем выше адаптационный потенциал личности.

Таким образом, личностный адаптационный потенциал – это взаимосвязанные между собой психологические особенности личности, определяющие успешность её адаптации к внешней среде. По итогам проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что к психологическим особенностям личности, определяющим успешность её адаптации, относятся: нормативность поведения, высокий самоконтроль, коммуникативные навыки и навыки совладающего поведения, адекватность самооценки, нервно-психическая устойчивость. Так, полученные экспериментальные данные подтвердили, что чем выше нормативность поведения, самоконтроль, адекватность самооценки, нервно-психическая устойчивость, показатели планирования решения проблемы, тем выше адаптационный потенциал личности, и наоборот.

Принимая во внимание полученные результаты, следующим этапом проводимого исследования стала разработка и реализация тренинга по формированию адаптационного потенциала первокурсников. Группа студентов с низким личностным адаптационным потенциалом была разделена методом случайного отбора на две подгруппы: контрольную и экспериментальную. Численность испытуемых в обеих группах составила 20 человек. Со студентами экспериментальной группы проводился тренинг, со студентами контрольной - не проводился.

В целях анализа значимости проведенного тренинга среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала, полученные до тренинга и после тренинга в контрольной и экспериментальных группах были подвергнуты сравнению. Результаты отображены на рисунках 9 и 10.

Рисунок 9. Среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала в контрольной группе (методика «Адаптивность»)

Рисунок 10. Среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала до тренинга и после тренинга в экспериментальной группе (методика «Адаптивность»)

Среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала в контрольной группе практически не изменились: по шкале личностного адаптационного потенциала среднее значение до тренинга составляет 4,15, после тренинга – 4,20; по шкале нервно-психическая устойчивость – до тренинга – 5,1, после тренинга – 5,25; по шкале коммуникативные особенности средние значения одинаковые – 5,25; по шкале моральная нормативность – 4,85 и 4,75 соответственно.

Среднегрупповые показатели личностного адаптационного потенциала в экспериментальной группе имеют некоторые отличия в сторону увеличения: по шкале личностного адаптационного потенциала среднее значение до тренинга составляет 3,4, после тренинга – 4,1; по шкале нервно-психическая устойчивость до тренинга – 4,0, после тренинга – 4,5; по шкале коммуникативные особенности средние значения одинаковые - 5,7; по шкале моральная нормативность – 5,1 и 5,45 соответственно.

Для подтверждения увеличения показателей личностного адаптационного потенциала, полученных респондентами экспериментальной группы после тренинга, был применен критерий Т-Вилкоксона, который относится к непараметрическим критериям, не требует проверки данных на нормальность распределения и предназначен для оценки достоверности сдвига значений изучаемого признака в одной связной выборке студентов. В нашем случае мы оценили значения личностного адаптационного потенциала в одной группе до и после тренинга. Расчеты производились в программе Statistica.

В результате было получено только одно значение, подтверждающее достоверность сдвига по шкале личностный адаптационный потенциал (Т=9, p≤0,01). Следовательно, гипотеза нашего исследования также подтвердилась. Эффективным психологическим условием формирования адаптационного потенциала личности в процессе обучения является тренинговая программа, направленная на развитие нервно-психической устойчивости, адекватной самооценки, коммуникативных способностей, поведенческой регуляции, навыков совладающего поведения и группового взаимодействия.

Выводы

1. Чем выше нормативность поведения, самоконтроль, адекватность самооценки, нервно-психическая устойчивость, показатели планирования решения проблемы, тем выше адаптационный потенциал личности, и наоборот.

2. Эффективным психологическим условием формирования адаптационного потенциала личности в процессе обучения является тренинговая программа, направленная на развитие нервно-психической устойчивости, адекватной самооценки, коммуникативных способностей, поведенческой регуляции, навыков совладающего поведения и группового взаимодействия.