The system of “Tuning of educational structures” in terms of formation of the single educational space

Shirinkina Elena Viktorovna PhD in Economics Docent, the department of Management and Business, Surgut State University 628412, Russia, Tyumenskaya oblast', g. Surgut, ul. Lenina, 1, kab. 510 shirinkina86@yandex.ru Other publications by this author

Kelchevskaya Natalya Removna Doctor of Economics Head of the department of Economic and Management in Metallurgical and Machine-Building Enterprises, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin 620002, Russia, g. Ekaterinburg, ul. Mira, 19, aud. I-416 n.r.kelchevskaya@urfu.ru

Введение

Вхождение России в Европейское образовательное пространство обусловило ряд противоречий в части того, что каждая из европейских стран имела свою «систему координат» в системе высшего образования, тогда как рынок труда является единым для всех. Безусловно, в Болонском процессе, как и любом ином процессе, можно найти позитивные и негативные стороны ^{[1, с. 135; 2, с.206; 3, с. 117; 4, с. 17; 5, с. 619]}. Так, противники данного процесса ратовали за то, что вузы при реализации его потеряют традиционные дисциплины. Однако, когда дошли до точки непринятия, сторонники Болонского процесса заявляли, что единство образовательного процесса отнюдь не означает единство образовательных дисциплин. В странах-участницах Болонского процесса никогда не существовало единообразие типовых учебных планов, вместе с тем, необходимо было выработать единый язык понимания существующей образовательной программы. Например, как сформировать мобильного студента, чтобы, к примеру, он смог в рамках единого образовательного пространства беспрепятственно перейти из Немецкого университета на следующий курс в г. Сорбона, и проучившись там год или два, смог вернуться обратно, т.е. как обеспечить единство образовательных программ. Поскольку единство рабочих планов всех европейских вузов обеспечить невозможно, то пришли к противоречию названий дисциплин. Как следствие, возникла необходимость, что должны обозначаться не названия дисциплин, а результаты обучения. Именно результат обучения должен явиться тем «единым языком понимания» и обеспечить мобильность студентов как будущей рабочей силы.

Однако, если идеологически это можно обеспечить, то вся инфраструктура системы высшего российского образования еще к этому не готова, поскольку, если студент из России на год перешел на обучение в другой иностранный вуз, то финансирование за ним «не тянется», как следствие, в одном вузе происходит перерасход средств на обучение в виду отсутствия компенсации, в другом – неиспользование выделенных средств.

Тем не менее, необходимо искать пути выхода и в этом направлении, одним из которых является построение системы “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”). Исходя из названия, это является не унификацией, а настройкой образовательных структур, как реализацией методологических принципов европейского образования в российских вузах.

Методология исследования

От компетенций к формированию образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”)

В 2012 году в г. Брюссель проходила международная конференция, посвященная “Tuning of educational structures”, которая называлась «Tuning on the work», поскольку эта методология вначале охватывала только Болонский процесс, а затем вышла за пределы, и обсуждалось внедрение системы «Tuning» в Азии, Южной Африке и др. странах. Самое интересное, что когда члены всех стран, выпускающих к примеру менеджеров, собрались за круглым столом и показали документ «Reference points» («ключевые ориентиры»), являющийся аналогом нашего образовательного стандарта, и представили результаты обучения в виде компетенций, то оказалось, что все говорили на одном языке. При этом понимание на языке предметов – разное, а на языке компетенций, т.е. что должен знать и уметь выпускник – едино, поскольку к бакалавру-менеджеру предъявлялись во всех странах одинаковые результаты обучения. Несмотря на то, что одни обучают этому 3 года, другие- 4 года, одни на формирование этой компетенции отводят 72 ЗЕТа, другие - 108 ЗЕТ, язык компетенций и их проецирование на результаты обучения является едиными и легко понимаемыми во всех странах.

Необходимо отметить, что «Reference points» ^[6] носит рекомендательный характер, в отличие от Российского образовательного стандарта. Вместе с тем, структура «Reference points» отличается от ФГОС ВО тем, что в п.6. отражается «Преподавание, обучение и оценивание», чего нет в образовательных стандартах, где акценты делаются на «лозунгах», задачах и ресурсном обеспечении, тогда как в «Reference points» останавливаются на сути, т.е. как необходимо преподавать, обучать и оценивать, а также на взаимосвязи этих элементов. Очевидно, что анализ «Reference points» и ФГОС ВО позволяет найти проблемные зоны и пути выхода из них ^[8].

Данная идея сформировалась, благодаря системе «Tuning». Механизм формирования образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”) на основе компетенций представлено на рис. 1.

Рис. 1. От компетенций к формированию образовательных программ в системе “Настройка образовательных структур” (“Tuning of educational structures”).

Очевидно, что компетенция измеряется ожидаемым результатом обучения, который формируется на уровне дисциплины или модуля, после чего встает задача оценить трудозатраты на освоение и оценивание трудоемкости, отводимой на освоение данного результата обучения. Логика данного механизма достаточно проста и понятна.

Вместе с тем, возникает вопрос о том, что понимается под категорией «модуль», поскольку результаты проводимого мониторинга показали, что единого понятийного аппарата не выработано. Так, одни под модулем понимали часть дисциплины, другие под данной категорией понимали организационную структуру в виде семестра или триместра. Если рассматривать данную категорию с позиции системы «Tuning», то под модулем понимается некая триада его критериев: во-первых, модуль – это ядро образовательной программы, во-вторых, при этом целью является освоение одной или несколько взаимосвязанных компетенций, в-третьих, все модули объединены в целостный и логически взаимосвязанный комплекс. Вместе с тем, под целостным и логически взаимосвязанным комплексом понимается не арифметическая, а алгебраическая сумма модулей, т.е. имеется интегральный синергетический эффект.

Безусловно, что данные модули могут быть разными, и это право образовательной программы принять для себя, что будет формироваться в результате унификации модулей. Выбор принципа при формировании модулей - право вуза, при этом сам процесс формирования модуля направлен не на модуль, ради модуля, а с целью получения положительного эффекта образовательного процесса. Для этого необходимо увязать модули и компетенции (см. табл. 1).

Таблица 1

Матрица взаимосвязи модулей и компетенций

Данная матрица показывает, что один модуль может быть направлен на формирование одной или нескольких компетенций, равно как, и одна компетенция может быть сформирована несколькими модулями. Именно такая взаимосвязь может дать ответ на вопрос, для чего эти модули сформированы. Так, если при формировании матрицы оказался какой-либо модуль пустым, то это означает, что он не формирует необходимую компетенцию, и, как следствие, не является необходимым, а также дисциплина, включающая в данный модуль. Если оказалась компетенция с пустой ячейкой, это означает, что ожидаемый результат обучения не формируется ни одним из указанных модулей. Вместе с тем, включая дополнительный модуль, необходимо помнить, что формирование происходит в условиях ограниченных ресурсов трудоемкости в объеме 120 или 240 зачетных единиц, поэтому вводя дополнительный модуль, тем самым, снижается объем часов на усвоение другого модуля, а значит, соответствующего результата обучения и компетенции. Поэтому данный процесс сводится с нахождении баланса между всеми элементами образовательного процесса. Так, если модули увязаны с компетенциями, то, безусловно, это требует такой же взаимосвязи модулей и результатов обучения (см. табл. 2).

Таблица 2

Матрица взаимосвязи модулей и образовательных результатов

Очевидно, наличие такого системного подхода также позволяет дать ответ на вопрос, какие дисциплины необходимо отнести к обязательным, а какие отнести к дисциплинам по выбору, следуя ФГОС ВО, который гласит, что последних должно быть не менее 30 % от общей трудоемкости образовательной программы. Как показывает практика, часто в дисциплины по выбору вузы ставят пару дисциплин, направленных на формирование разных компетенций, что не должно быть.

Представленная матрица взаимосвязей позволяет логично подходить к формированию дисциплин по выбору. Так, если из матрицы очевидно, что на данный результат обучения направлен лишь один модуль, то данная дисциплина или модуль будут являться обязательными. Если на формирование данного результата обучения направлены два и более модулей, то, это приводит к размышлению: «Зачем формировать одну и ту же компетенцию, одни и те же знания и умения на разных предметных полях?». В этой связи, очевидно, скорее всего, эти модули или дисциплины и будут являться дисциплинами по выбору, причем обе они будут формировать одну и туже компетенцию, лишь право выбора модуля или дисциплины будет оставаться за самим студентом, что и прописано в ФГОС ВО. Однако, такая матрица взаимосвязи лишь является объективным инструментом для принятия решения, а не самим готовым принятием решения.

В конечном счете, такая системность всех элементов образовательного процесса построена на формулировании той благой первичной цели – модели выпускника, именно она лежит в основе всех взаимосвязей. В настоящее время ситуация обратная, где преимущественно основополагающим при разработке образовательных программ является профессорско-преподавательский состав с их разработанными учебными курсами, поэтому при формировании образовательной программы и учебных планов исходят из того, чтобы обеспечить их нагрузкой с их традиционными дисциплинами.

В этой связи под управлением эффективностью профессорско-преподавательским составом понимается, прежде всего, качество подготовки ожидаемой модели выпускника ^{[9; 10, с.12; 11, с. 121]}. Так, если традиционные дисциплины преподавателя вдруг не формируют необходимую компетенцию будущего выпускника, то преподавателю необходимо дать возможность для подготовки учебного курса, направленного на формирование определенного результата обучения. В этом и заключается процесс управления качеством, который, отнюдь, не проявляется в процессе увольнения «ненужных» преподавателей, как показывают сегодняшние реалии. На сегодняшний день это одна из проблем вузом, и от этой реальности уходить нельзя.

Система зачетных единиц как эквивалент системы Европейской системы взаимозачетов и накопления кредитов (ЕСTS)

Переход на оценку трудоемкости в зачетных единицах, как уже было сказано выше, происходил в рамках Болонского процесса, поскольку в рамках формирования единого образовательного пространства стояла проблема соизмеримости и понимания единого эквивалента измерения трудозатрат на освоение студентами частей образовательной программы или ее в целом, иными словами встала необходимость единой шкалы измерения продукта системы образования.

Система зачетных единиц – это эквивалент системы Европейской системы взаимозачетов и накопления кредитов (ЕСTS), которая появилась на 10 лет раньше, чем был институциализирован Болонский процесс. Очевидно, что эта необходимость в едином эквиваленте возникла раньше самого Болонского процесса, поскольку разные системы различных европейских стран уже столкнулись с процессом мобильности студентов, при котором необходимо было осуществлять взаимозачеты, поэтому на этой базе и была сформирована эта система ЕСTS, которая, в свою очередь, относится и к российской системе зачетных единиц.

Европейская система взаимозачетов кредитов была введена в 1989 г. в рамках проекта «Эразмус» (Erasmus), который позднее стал частью более широкого образовательного проекта «Сократ» (Socratus programme). ECTS основана на оценке нагрузки студента, необходимой для достижения целей программы обучения. Цели определяются как совокупность уровня знаний и навыков (компетентностей), полученных студентом в процессе обучения. Кредиты в ECTS могут быть получены только после выполнения необходимой работы и оценки достигнутых результатов обучения, т.е. система ECTS оценивает не преподавательскую нагрузку, а, прежде всего, нагрузку студента. Нагрузка студента – это реальное время, необходимое для выполнения всех запланированных видов учебной деятельности: посещение лекций, семинаров, лабораторных занятий, самостоятельная работа, подготовка проектов, диссертации, сдача экзаменов и т.п. Таким образом, расставляя трудоемкость по дисциплинам и модулям, оценивается трудоемкость студента, при чем эта нагрузка четко коррелируется с тем, что нужно для того, чтобы освоить программу обучения и достичь цели.

Согласно вышеизложенному, цель обучения - это освоение студентом компетенций и результатов обучения. Следовательно, все образовательные компоненты сведены в единое целое. Кредиты распределены по всем компонентам учебной программы и отражают количество работы по каждому компоненту и начисляются только после выполнения всей необходимой работы студента.

Однако, когда российская система образования перешла на систему оценивания в зачетных единицах, получали, что студент освоил, например, 3,2 зачетных единиц, т.е. на «удовлетворительно», как констатировали преподаватели. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что эти системы оценок здесь не взаимосвязаны, ибо перевод оценки знаний и умений в пятибальной шкале - это иная шкала оценивания здесь, скорее всего, оценка качества освоения, которая никак не связана с зачетными единицами. Так, если студент получил аттестацию, не важно на «отлично» или «удовлетворительно», то необходимо считать, что он освоил эти зачетные единицы в полном объеме, отводимых в учебном плане, тогда как на вопрос «Как освоил?» и появляется дифференциация в виде оценок или баллов. Поэтому освоение зачетных единиц всегда измеряется дискретной величиной.

В российской практике переход на зачетные единицы преимущественно происходил следующим образом: существующий учебный план в часах разделили на 36 часов, как стоимость одной зачетной единицы, в результате получили учебный план в ЗЕТах, полученные дробные значения зачетных единиц откорректировали и констатировали, что переход был осуществлен. Однако, сам процесс перехода значительно сложнее, нежели проведение таких арифметических действий, поскольку ЗЕТы- это оценка нагрузки студентов, как было сказано выше, т.е. оценка его реального времени на проведение всех видов деятельности. Встает вопрос: «Что такое реальное время студента?», ибо для каждого студента требуется разное количество затраченного времени на выполнение одной и той же работы. Опять пришли к тому, что данная система позволяет оценивать «среднего» студента, однако такого среднего обезличенного студента в реальной жизни не существует, все студенты разные, поэтому пришли к проблеме учета их трудозатрат. Готового рецепта не существует, поскольку лишь преподаватель может оценить, сколько времени необходимо затратить студенту на выполнение реферата или контрольной работы, и унифицировать это в едином учебном плане невозможно.

На пилотном этапе формирования ECTS в 1988 г. эксперты договорились, что средний объем учебной работы, выполненной студентом в любом университете любой страны в течение учебного года, считать равным 60 кредитам ECTS. Это является базовым принципом ECTS.

Очевидно, что 1 кредит ECTS равен 1/60 общей трудоемкости стандартного учебного года очной формы обучения. Никаких объективных предпосылок для установления данной нормы не существует, поскольку является только договоренностью экспертов и обусловлено тем, что 60 делится на кратные доли большим количеством способов: 30: 20: 15: 12: 10: 6: 5: 4: 3: 2. Поскольку такое деление позволяет формировать эти модульные программы в силу того, что объем трудоемкости должен быть дискретной величиной, при этом сами модули являются «кирпичиками», из которых формируется образовательная программа.

Варианты структуры модульных программ представлены на рис. 2.

Рис. 2. Варианты структуры модульных программ.

Вариант А реализует университет Деусто (Испания) для всех программ обучения, который состоит в том, что учебный год состоит из 10 модулей, на каждый из которых приходится 10% от общей трудоемкости, т.е. 6 ЗЕТ. При варианте Б учебный год включает 12 модулей, на каждый модуль при этом будет отводиться по 8% от общей трудоемкости. Очевидно, что выбор структуры модульных программ является правом самого вуза. Однако выбор структуры позволяет оптимизировать, таким образом, количество аттестаций, которые студенту необходимо освоить в период экзаменационных сессий. Так, при формировании образовательной программы одного направления структура модулей или дисциплин такова, что студенту на 3 недели сессии необходимо сдать 3 экзамена, тогда как на другом направлении – 6 экзаменов за этот же период. Справедливо ли такое положение дел по отношению нагрузки студента? Другая сторона этой медали заключается в том, что, чем больше модулей или дисциплин предусмотрено в данном семестре, то тем больше времени их общего количества трудоемкости данной дисциплины нужно отвести на экзамен, что происходит за счет сокращения времени на изучение этой дисциплины. Вновь встает вопрос: «Справедливо ли это по отношению к студенту?». И наоборот, тем меньше дисциплин, тем меньше времени будет отводится на экзамены, и, как следствие, больше времени будет отводится на непосредственное изучение курса, а значит освоение необходимых компетенций. Очевидно, что существует некая дилемма, которая требует разрешения.

Итак, модули – это совокупность дисциплин, которые взаимосвязаны между собой и работают на результат обучения для получения конечной компетенции на основе синергетического эффекта. Однако, внутри модуля можно выделять курсовые единицы, при этом вуз сам решает, нужны ли внутри промежуточные аттестации по этим курсовым единицам, либо устанавливается промежуточная аттестация по модулю в целом. Пример такой структуры представлен на рис. 3.

Рис. 3. Пример структуры модуля, включающего курсовые единицы.

Так, если модуль объемом в 12 кредитов состоит из 4-х курсовых единиц по 3 кредита, курсовые единицы реализуются в разных семестрах, имеют свои результаты обучения и за них начисляются кредиты (модуль «Математика» с курсовыми единицами: «Математика 1», «Математика 2»…..), при этом в диплом студенту идет только оценка за модуль. Такой поход является наиболее эффективный с позиции времени обучения, поскольку больше времени будет отводится на непосредственное изучение курса, а значит освоение необходимых компетенций, хотя внутри курсовой единицы можно предусмотреть промежуточную аттестацию в виде тестирования или иных форм оценки, но при этом время на обучение это не будет сокращать. Таким образом, применение такой структуры модульной программы не становится для студента трудоемкой и трудозатратной с позиции его нагрузки. В этом и заключается основной смысл формирования такой модульной программы.

Очевидно, что переход на кредитную оценку результатов обучения является сложным процессом, при этом до введения Болонского процесса каждая страна выработала свой оптимальный объем кредитов в год (см. табл. 3).

Таблица 3

Сравнение ECTS и национальных кредитных систем отдельных стран

Очевидно, что количество кредитов в год разных стран варьировалось от 20 кредитов в Норвегии до 120 кредитов в Шотландии, а при вступлении в Болонский процесс все страны, приводя единой годовой норме в 60 кредитов, выработали так называемые «переходники» (промежуточные учебные планы) и безболезненно перешли на единую систему оценки.

Таким образом, внедрение ECTS с позиции методического подхода обеспечивает:

1. Введение модульной системы, предполагающей, что каждый курс или модуль имеют фиксированную нагрузку. Нагрузка определяется исходя из: задач курса; результатов, которые должны быть получены; времени, которое необходимо затратить среднему студенту для их достижения.

2. В каждом модуле выделяются определенные виды и формы обучения. Преподаватель должен определить, какие формы и в каком объеме должны составлять структуру учебной нагрузки.

3. Регулярная проверка восприятия и выполнения студентами предлагаемой учебной нагрузки. Важно быть уверенным, что предложенная нагрузка наиболее оптимальна для студентов. Модуль/курс должны быть не слишком перегруженными или, наоборот, легкими. Традиционным методом оценки трудоемкости курса/модуля является опрос студентов в ходе занятий или по завершении работы над курсом.

4. Регулярный пересмотр всей системы учета нагрузки, видов и форм обучения.

Следовательно, только студентоцентрированная модель обеспечит высокую эффективность образовательного процесса. В настоящее время студент, прослушав лекцию еще не говорит о том, что он усвоил необходимые знания и умения, поэтому и формы проведения занятий тоже должны меняться. Это обусловлено и тем, что времена, когда преподаватель был единственным источником знаний, прошли. Это были времена, когда, действительно, преподаватель был монополистом с точки зрения знаний, поскольку даже изданные преподавателем его учебники были в ограниченном доступе, поэтому особую ценность имели его лекции, которые являлись практически единственным источником знаний. Сегодня ситуация совершенно другая, порой преподаватели не успевают отследить всю новую информацию, и задача преподавателя все чаще становится не просто в выдаче знаний, а в том, чтобы научить студента отличать достоверную информацию и достоверные знания от недостоверных, как в этом информационном потоке сориентировать студента. Исходя из этого, преподавателю необходимо не вещать студенту собственную информацию как истину последней инстанции, а выстраивать обучение с позиции разных точек зрения и теорий и донести студенту, чем одна теория отличается от другой.

Такой подход в обучении тоже существенно меняет ситуацию, в первую очередь, в необходимости присутствия на лекции, что во многих вузах преследуется и сегодня, тогда как многие лекции преподавателя доступны на определенных сайтах и других источниках информации. В настоящее время студент может получить так называемый прибавочный продукт как прирост знания вне традиционных лекционных форм обучения.

Следующим принципом системы ECTS является регулярная проверка восприятия студента на предлагаемую учебную нагрузку. Так, кредит- это есть единица измерения общей трудоемкости нагрузки студента, включающей не только аудиторную, но и самостоятельную работу, более того, в соответствии с ФГОС ВО утверждается, что необходимо действовать в парадигме сокращения аудиторной в пользу увеличения самостоятельно работы. В этой связи появились оппоненты такого подхода, утверждая о неэффективном обучении, поскольку являются сторонниками старых форм обучения, считая, что знания студент получает только аудиторно.

В этой связи система ECTS доказывает, что обучение студента происходит, прежде всего, посредством внеаудиторных форм обучения, которое проявляется в его самостоятельной работе. Однако, если преподаватель направил студента на самостоятельную работу, не ориентируя его «Чему обучаться?», «Как обучаться?» и как это контролировать, то это неэффективно используемые, так называемые «пропавшие» часы. Очевидно, что лишь единицы студентов имеют самомотивацию к самообразованию, тогда как по отношению большей части студентов необходимо вести учет и контроль этой работы. Таким образом, при организации самостоятельной работы студентов преподаватель должен: а) сформировать само задание; б) сформировать указания, как выполнять это задание; в) сформировать критерии оценки выполнения этого задания.

Очевидно, что именно эта форма обучения позволяет уйти от принципа «среднего студента», предусматривающей индивидуальный уровень подготовки, интересы и предпочтения студента. Поскольку в рамках этих индивидуальных заданий, преподаватель может более слабому студенту отводить большее количество консультаций и времени на его обучения, и, наоборот, белее успешному студенту есть возможность выдать более сложные задания. Следовательно, переход на систему ECTS в несколько раз усложняет систему образовательного процесса преподавателя, ибо, по нашему мнению, является заблуждением наличие такого факта, когда утверждалось, что при сокращении аудиторной работы преподаватели становятся более свободными. На самом деле работа преподавателя увеличилась и усложнилась, тем более, и в аудиторной работе, даже при ее сокращении, наличествуют ее разные части, проявляющиеся в индивидуальном обучении. Безусловно, что эта система обучения должна быть пересмотрена с определенной регулярностью с учетом формирования нагрузки преподавателя видов и форм обучения, т.к. имеются риски, поскольку расчет нагрузки был произведен, исходя из «среднего» студента, а входной уровень студентов разный, что, в свою очередь, зависит от множества факторов.

В этой связи встает вопрос об оценивании результатов обучения студента, единого подхода здесь тоже не существует. Поскольку бывает сложно дифференцировать, за что ставить «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», так один преподаватель за решенных 8 задач из 10 ставит «хорошо», другой «удовлетворительно». Эта проблема сегодня в российской системе образования тоже существует, поскольку при переводе российского студента в иностранный вуз сегодня не требуется академическая справка, отражающая изученный объем дисциплин, как это было раньше, а необходимо предоставить информацию с учетом освоенных кредитов о проценте студентов от общего количества, получивших такую же оценку.

Вместе с тем, эксперты Европейской системы пришли к выводу, поскольку существует единая система взаимозачетов кредитов, то должна быть выработана и единая шкала оценок этих кредитов, представленная в таблице 4.

Таблица 4

Шкала оценок для успешных студентов в Европейской системе взаимозачетов кредитов ^[8]

Для студентов, не выполнивших учебный план, предусмотрены оценки FX и F. Оценка FX означает, что студенту для выполнения необходимых требований предстоит выполнить еще несколько или одно задание. Оценка F означает, что студенту необходимо выполнить значительную работу для успешного завершения учебного курса. Включение незачтенных учебных дисциплин в зачетную ведомость (Transcript of Records) является добровольным.

Такая система оценок позволяет определить структуру студентов между «лучшими» и «худшими» студентами и определить картину нормального распределения в части того, что нет перекосов и, к примеру, 90% получили «отлично».

Вместе с тем, имеют место быть вопросы, во - первых, это сравнение должно работать в сопоставимых группах, т.е. обучение проходило в потоке из 100 чел., или из 30 чел., в противном случае информацию нельзя считать репрезентативной. Во - вторых, необходимо отметить, что данная система имеет большую дифференциацию, в отличие от традиционной 4-хбальной системы она имеет 5-ти уровневую градацию: A, B, С, D, Е, что пока также на предусмотрено в российской системе высшего образования. Оценка F, как отмечалось выше, означает, что студенту необходимо выполнить значительную работу для успешного завершения учебного курса, т.е. студенту недостаточно что-то досдать, он вообще не освоил данный курс и двумя-тремя отработанными темами или заданиями его результаты обучения оценить нельзя.

Надо отметить, что, задавая такие правила оценки, таким образом, преподаватель также формирует у студента необходимые компетенции, в том числе универсальные, поскольку компетенции формируются не только на стадии обучения дисциплины.

От ECTS к бально-рейтинговой системе оценки в российской системе высшего образования

Теперь от системы ECTS перейдем к российской системе высшего образования, чтобы провести аналогию в контексте выполнения требования Болонского процесса, участниками которого мы стали. Не идеализируя систему ECTS, имеют место быть некоторые болевые точки, которые имеются и в российской системе высшего образования. В частности, в МГУ пытаются ввести практику 5-тибальной системы оценки, однако Федерльный Закон «Об образовании в РФ» расставил все точки на «i», где прописаны права студентов, в соответствии с которым студент может бесконечное число раз пересдавать, и преподаватель никак на это воздействовать не может. Соответственно, пока не изменен Закон в части этого права, то преподаватель нарушает право студента и обязан его принимать бесконечное число раз, при этом не может его отчислить. Несмотря на то, что многие вузы и преподаватели перешли на бально-рейтинговую оценку, которая отражает реальную работу студента и его освоение результатов обучения, это также не является основанием для отчисления в случае получения «неудовлетворительно», т.к. по закону в течение года студент имеет право эту неудовлетворительную оценку пересдать. Преподавателю лишь остается в индивидуальной форме отводить время на то, чтобы он освоил необходимые компетенции, даже если их освоение требует групповой работы. Так, на вопрос преподавателя, как же он освоит эту компетенцию, если ее освоение требует групповой работы, ответ один: «Значит не давайте такой работы, но необходимо предоставить возможность пересдачи необходимо по закону».

В соответствии с главой 2 статьи 13 ФЗ «Об образовании в РФ» зачетная единица - унифицированная единица измерения трудоемкости учебной нагрузки обучающегося, включающая в себя все виды его учебной деятельности, предусмотренные учебным планом (в том числе аудиторную и самостоятельную работу), практику ^[7], при этом 1 зачетная единица = 36 академических часов (при продолжительности академического часа 45 минут) или 27 астрономических часов.

Так, если Федеральный Закон прописывает стоимость зачетной единицы, то содержательное наполнение ее прописывается в порядке о формировании образовательной программы. В п.18 прописываются требования к порядку формирования рабочей программы, отражающей структуру выполняемых работ, где прописывается общий объем трудоемкости дисциплины, которая далее структурируется в части контактной работы преподавателя со студентом и самостоятельной работы студента. Далее требуется указать внутри контактной работы формы ее проявления. Содержательное наполнение 1 зачетной единицы включает контактную работу обучающихся с преподавателем, включая аудиторную и внеаудиторную с использованием дистанционных технологий, общую и индивидуальную самостоятельную работу.

Необходимо отметить, что введение категории «контактной работы» не является тождественным понятием «аудиторной работе». Использование дистанционных технологий в настоящее время является контактной работой, тогда как, ранее она не являлась аудиторной работой, и дистанционное обучение может проходить дома, сидя на диванах, и не о какой аудитории не идет речь.

Это является особенностью сегодняшней системы обучения, в этой связи введено новое определение «контактная работа» как атрибут появления информационных технологий. Так, если при аккредитационной экспертизе будет выявлено, что аудиторной работы было проведено меньше отведенной контактной работы, то объяснение этому может быть проведение дистанционных форм обучения в форме вебинаров, которые фиксируются на соответствующих электронных площадках и могут являться необходимым подтверждением проведения контактной работы. Безусловно, имеет место быть и спорность таких форм обучения, в частности, данный вебинар был студентом прослушан в другое время, а не в отведенное расписанием. Однако факт остается фактом, не учитывать такую форму обучения уже не представляется возможным, тем более, возможность использования информационных технологий прописывается в образовательном стандарте, что также должно отражаться в образовательных программах в случае ее использования. Только в случае отражения этих часов в форме дистанционных технологий в рабочих программах и в учебных планах они учитываются в объеме контактной работы, в противном случае, она остается невыполненной.

Вместе с тем, в стилистике контактной работы ее выполнение может быть общей в форме традиционных лекционных, практических или семинарских занятий, а также в форме индивидуальной работы, что, в свою очередь, порождает споры по отношению учета учебной нагрузки. Так, если в расписании отражается контактная работа в виде индивидуальной работы, то это часы консультации, на которые, во-первых, студент может вообще не прийти, поскольку это его право, а во-вторых, он может прийти на 2 часа, а не на отведенные 20 мин. В этой связи учет этих форм контактной работы может являться, с одной стороны, неточным, а, с другой стороны, учитывать, прежде всего нагрузку преподавателя, а не студента, как это было заложено первоначально с позиции студентоцентрированной модели системы высшего образования ^{[12, с. 93]}.

С позиции Европейской системы на такие нюансы не обращают внимание, тогда как для российской системы это весьма важно, поскольку от этого зависит нагрузка преподавателя, штатное расписание, заработная плата преподавателя и другие показатели вуза. В Европейской системе оплата труда преподавателя заведомо другая, которая не требует такой жесткий почасовой учет.

Следующий вопрос встает о взаимоотношении контактной и самостоятельной работы (см. рис. 4).

Рис. 4. Структура работы преподавателя со студентом.

При этом в образовательном стандарте только заложено стоимость 1 зачетной единицы в размере 36 часов, а требования к структуре соотношения видов работ внутри общей трудоемкости нигде не прописаны, за исключением некоторых требований, которые в некоторых образовательных стандартах прописаны, как не более 54 часов в неделю общих часов, и не более 27 часов в неделю на одного студента аудиторных часов. Теперь этих показателей не должно быть, поскольку нет жесткого требования по выполнению аудиторной работы в виде появления новой формы контактной работы, однако соотношения между контактной и самостоятельной работами в образовательных стандартах по некоторым направлениям указывается с припиской «не должно превышать» или «не должно быть менее». Однако, какие бы ограничения не стояли, он не являются жесткими поэтому окончательный выбор о структуре работ остается за вузом.

Очевидно, что в бакалавриате доля контактной работы больше и формируется в соотношении 2:1, тогда как в магистратуре - 1:1. Распределение между внутри контактной работы между общей и индивидуальной в соотношении 1:1 как бакалавриате, так и в магистратуре. Например, в бакалавриате: 1 кредит = 36 час., т.е. контактная работа = 24 часа, в т.ч. общая = 12 часов, индивидуальная = 12 часов, самостоятельная = 12 часов. В магистратуре распределение будет происходить следующим образом: 1 кредит = 36 час., т.е. контактная работа = 18 часов, в т.ч. общая = 9 часов, индивидуальная = 9 часов, самостоятельная = 18 часов.

Варианты структуры учебного года

Теперь рассмотрим, как структура работ будет отражаться в структуре учебного года. Очевидно, что структура учебного года может иметь два варианта. 1 вариант - традиционная структура, имеющая два семестра, две сессии, при этом все является единым и неделимым с позиции учета учебных недель, которая используется в бакалавриате (см. табл. 5).

Таблица 5

I вариант структуры учебного года

Представлены варианты распределения часов между осенним и весенним семестрами, однако это не означает, что только так будет происходить распределение часов по курсам, допустимо одновариантное распределение на каждом курсе. Такая структура подтверждает вышесказанное, что чем больше дисциплин предусматривается в учебном году, требующие аттестацию, тем большее количество экзаменов требуется за счет сокращения часов на обучение студента.

Выбор варианта является прерогативой самого вуза, так некоторые вузы вообще отказались от экзаменационных сессий, считая, что аттестацию можно проводить на основе бально-рейтинговой оценки, другие вузы полагают, что только экзамен может проверить освоение результатов обучения, поскольку экзамен является также частью процесса обучения.

2 вариант - это модульная структура, применяемая в магистратуре, где отсутствуют семестры и сессии и год может быть разбит на триместры (см. табл. 6).

Таблица 6

II вариант структуры учебного года

Очевидно, что структура учебного года предусматривает триместры, поскольку аттестация проводится на последнем занятии изучаемого модуля, сами последние занятия проводятся в виде индивидуальных контактных часов. Такая структура не позволяет потерять ни одного часа, независимо от праздничных дней, поскольку при составлении модульного расписания все часы изначально расписываются на рабочие дни.

Несмотря на студентоцентрированную модель системы высшего образования, нельзя забывать, что эта система сложна не только для студента, но и для преподавателя, традиционную систему учета нагрузки преподавателя также нужно пересматривать с учетом реформирования образовательного процесса.

Такая систематизация позволяет логически увязать все элементы образовательного процесса и становится неким инструментом и языком общения между всеми участниками образовательного процесса.

Результаты исследования

1. Проведен анализ опыта европейских стран при формировании единого образовательного пространства. Отмечается, что вхождение России в Европейское образовательное пространство обусловило ряд противоречий в части того, что каждая из европейских стран имела свою «систему координат» в системе высшего образования, тогда как рынок труда является единым для всех.

2. Приведена сравнительная характеристика европейских и российских образовательных структур. Особое внимание отводится системе «Tuning on the work», которая вначале охватывала только Болонский процесс, а затем вышла за пределы. Ее обсуждение в Азии, Южной Африке и др. странах при обозначении «Reference points» («ключевые ориентиры»), являющимся аналогом нашего образовательного стандарта, привело к тому, что только язык компетенций был понятен для всех стран. При этом понимание на языке предметов – у всех стран разное, а на языке компетенций, т.е. что должен знать и уметь выпускник – едино, поскольку к бакалавру-менеджеру предъявлялись во всех странах одинаковые результаты обучения. Такой авторский анализ подтверждает, что только компетенции и их проецирование на результаты обучения являются средствами создания единого образовательного пространства и создания мобильной модели выпускника.

3. Проведено сравнение ECTS и национальных кредитных систем отдельных стран. Очевидно, что переход на кредитную оценку результатов обучения является сложным процессом, при этом до введения Болонского процесса каждая страна выработала свой оптимальный объем кредитов. Не идеализируя систему ECTS, авторы отмечают, что имеют место быть некоторые болевые точки, которые имеются и в российской системе высшего образования. Существует проблема оценочных средств, так, с одной стороны, имеется опыт преподавателя, а, с другой стороны, необходима унификация с целью объективной оценки. Фонды оценочных средств необходимо формулировать не под наименование дисциплин, что является ошибкой многих вузов, а под результаты обучения, т.е. компетенции: знания и умения. Очевидно, что только при правильном формулировании результатов обучения, можно констатировать об усвоении необходимых компетенций.

4. Авторы заключают, что компетенция измеряется ожидаемым результатом обучения и может формироваться в системе высшего образования на уровне модуля. Однако, сегодня возникает вопрос о том, что понимается под категорией «модуль», поскольку результаты проводимого мониторинга показали, что единого понятийного аппарата не выработано. Так, одни под модулем понимали часть дисциплины, другие под данной категорией понимали организационную структуру в виде семестра или триместра. Если рассматривать данную категорию с позиции системы «Tuning», то под модулем понимается некая триада его критериев. В этой связи авторами формулируется данное определение: модуль – это ядро образовательной программы, целью которого является освоение одной или несколько взаимосвязанных компетенций, при этом все модули объединены в целостный и логически взаимосвязанный комплекс. Вместе с тем, под целостным и логически взаимосвязанным комплексом понимается не арифметическая, а алгебраическая сумма модулей, т.е. подразумевается интегральный синергетический эффект системы образования.

5. Представленная систематизация образовательных структур позволяет логически увязать все элементы образовательного процесса и становится неким инструментом и языком общения между всеми участниками образовательного процесса. Такая систематизация позволяет логически увязать все элементы образовательного процесса и становится неким инструментом и языком общения между всеми участниками образовательного процесса.

Библиографический список

Список литературы

^[1]. Абакумова, И.В., Антонова, Е.К., Байгулов, Р.М., Беляева, С.В. и др. Научные исследования в сфере социально-экономических и гуманитарных наук: междисциплинарный подход и конвергенция знаний [Текст] / Под ред. Р.М. Байгулова - Самара: ООО «Офорт», 2016. - 538 c.

^[2]. Байгулов, Р.М., Беляева, С.В., Голубева, Г.Ф. и др. Результаты социально-экономических и междисциплинарных научных исследований XXI века [Текст] / Под ред. Р.М. Байгулова - Самара: ООО «Офорт», 2016. - 434 с.

^[3]. Абашева, О.Ю., Бабина, Е.Н., Бондаренко, Г.В. и др. Прикладные, поисковые и фундаментальные социально-экономические исследования: интеграция науки и практики [Текст] / Под ред. О.Ю. Абашевой. - Самара: ООО «Поволжская научная корпорация», 2018. – 244 с.

^[4]. Кельчевская, Н.Р., Ширинкина, Е.В. Построение образовательных структур при формировании модели выпускника как носителя человеческого капитала //

[Текст] / Н.Р. Кельчевская, Е.В. Ширинкина // В сборнике: Россия и Европа: связь культуры и экономики. Материалы XIX международной научно-практической конференции. Отв. Редактор Уварина Н.В. 2017. С. 289-291.

^[5]. Российские регионы в фокусе перемен: сборник докладов XI Международной конференции. – Екатеринбург: УрФУ, 2017. – 628 с.

^[6]. Kostin, I., Chionova, N., Teleshova, I., Echenique, V. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Management, University of Deusto Bilbao. [Электронный ресурс] / I. Kostin, N. Chionova, I. Teleshova, V. Echenique// URL: http://www.novsu.ru/file/1098506 (дата обращения: 12.03.2019).

^[7]. Федерльный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. Статья 13. Общие требования к реализации образовательных программ. [Электронный ресурс] // URL: https://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/13/ (дата обращения: 12.03.2019).

^[8]. Официальный сайт Европейской системы взаимозачетов кредитов. [Электронный ресурс] // URL: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html (дата обращения: 12.06.2019).

^[9]. World Science Proceedings of articles the international scientific conference. Czech Republic, Karlovy Vary - Russia, Moscow, 2017. – 346 p.

^[10]. Pinheiro, M. Handbook of Research on Engaging Digital Natives in Higher Education Settings / By Pinheiro M. - IGL Global. – 2016. - 500 p.

^[11]. Tobias, H., Werner, B. Korte, Eriona, D. Working Paper e-Skills in Europe Trends and Forecasts for the European ICT Professional and Digital Leadership Labour Markets / H. Tobias, B. Werner Korte, D. Eriona. - Еmpirica. – 2015.- 42 p.

^[12]. Муравьева, А.А., Олейникова, О.Н., Аксенова, Н.Н. Многомерное пространство студентоцентрированного обучения [Текст] / А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, Н.Н. Аксенова // Университетское управление: практика и анализ. - 2017. - Т. 21. - № 3 (109). - С. 92-99.