Peculiarities of Developing the Cycling Time and Space Perception of Over-Fives

Bochkina Elena Valeryevna ORCID: 0000-0003-1099-0047 Lecturer Moscow Financial-Industrial University "Synergy" 143530, Russia, Moscow region, Dedovsk, Voykova str., 14 bochkina.elena@gmail.com Other publications by this author

Вопрос о восприятии пространства и времени детьми дошкольного возраста остро встает в связи с необходимостью развивать детскую произвольность к началу школьного возраста. Важным условием является способность испытуемого представлять объекты в динамике, умение правильно воспроизводить динамику, если объекты меняют местоположение, которое является важной чертой динамичного представления, а также, может ли ребенок представлять статичные объекты. Последняя особенность отражает статичность представлений. Наличие данных факторов развития, является необходимым для развития внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста, обеспечивающей готовность детей к усвоению пространственно-временных эталонов, которые становятся опорой для усвоения необходимых познавательных знаний и действий.

Проблемой формирования представлений о пространстве и времени у дошкольников занимались следующие отечественные ученые: Л. С. Выготский, О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер, А. А. Люблинская, А. Н. Леушина, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, З.А. Михайлова, Т.Д. Рихтерман, В.П. Новикова, Ф.С. Блехер и др. Тщательный анализ их трудов позволил выделить несколько направлений в рамках которых проводились исследования в данной области:

· изучение особенностей психологических функции, обусловливающих восприятие времени и пространства ^[5];

· генезис развития представлений детей о времени и пространстве ^[3];

· роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства ^[1].

Развитие восприятия времени и пространства были рассмотрены советским ученым Л.С. Выготским, который считал, что в дошкольном возрасте, в 3-5 лет, все вопросы, связанные со временем, обращены к самому ребенку, к его «Я», после шести лет, интерес начинает распространятся и на других людей. С взрослением ребенка появляется заинтересованность в мерах времени, его длительности и последовательности. Начинает формироваться понятие о прошлом и будущем, но труднее всего, ребенку осознать настоящее. Для дошкольника настоящее – это целая жизнь, которая длится и минуту, и день ^[2]. Большая часть информации, которую ребенок запоминает или запечатлевает в процессе своей деятельности переходит в долговременную память, что свидетельствует о начале переходного момента и формировании вчувствования ^[2].

Специфическое сочетание временной длительности – это метрика времени, временной последовательности и одновременности. Это то самое сочетание длительности, последовательности и временной симультанности, проницательно подчеркнутое философами, и становящееся предметом экспериментальных исследований, и которое опосредствует переход временного ряда в пространственную симультанную структуру ^[1].

В. Фридман выделил уровни восприятия прошлого, настоящего и будущего. Прошлое носит эпизодический и фрагментарный характер; настоящее воспринимается лишь на физическом уровне и в соотношении с психологическим настоящим; будущее всегда туманно, безгранично и прекрасно, именно поэтому, многие дети хотят быстрее стать взрослыми. Ученый подчеркивал, что в возрасте 5-6 лет психика наиболее сензитивна для развития чувства пространства и времени, в этот период время приобретает статус эстетического качества личности, синхронизирующего и гармонизирующего виды времени ^[11].

И. Б Шиян ^[9] писал, что при установлении и принятии ребенком взаимосвязи между прошлым и будущим, формируется предвосхищающий образ, который основывается на исследуемых в данной статье представлениях о цикличности пространственно-временных процессов.

Недостаточность данных об особенностях развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей дошкольного возраста затрудняет разработку четких критериев оценки реального уровня их психического развития с опорой на понимание пространства и времени. Опираясь на выше изложенное, нами была сформулированная цель исследования, суть которой заключалась в исследовании особенностей представлений о цикличности пространства и времени у детей дошкольного возраста. Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи: раскрыть особенности представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей старшего дошкольного возраста, выявить эффективность разработанной нами программы, осуществить сравнительный анализ полученных показателей у с учетом гендерных различий.

В ходе исследования у детей изучался уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов. Методами исследования представлений о цикличности пространства и времени у детей дошкольного возраста были выбраны авторские методики «Банки» и «Волшебные ленты». Целью данных методик является выявление понимания ребенком длительности времени, оперирование возможностями возвращения предмета в то же пространственное положение, но с изменением временного контекста, осознание цикличности процессов во времени, их обратимости в пространстве.

В формирующем и контрольном этапах эксперимента участвовали 2 группы детей: 24 ребенка 5-6 лет экспериментальной группы и 25 детей 5-6 лет контрольной группы. Контрольный этап показал, что уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных является референтным у диагностируемых групп.

Для проведения формирующего эксперимента нами была разработана программа, целью которой являлось развитие представлений о цикличности пространственно-временных процессов. С учетом полученных на первом этапе результатов, нами были поставлены следующие задачи:

1. Содержательно расширить представления о цикличности пространственно-временных процессов у детей старшего дошкольного возраста.

2. Развить представления о суточных и годовых циклах.

3. С опорой на сложившиеся представления развить умение ориентироваться во времени и явлениях природы.

Программа реализовывалась в течение шести месяцев с ежедневным проведением занятий. Длительность каждого занятия составляла 30-45 минут (в зависимости от сложности содержания и увлеченности детей в образовательный процесс). В течение дня могло быть от 1 до 3-х занятий.

Контрольный срез после окончания формирующего эксперимента проводился по тем же методикам, которые были использованы на констатирующем этапе исследования. Приведенные в таблице 1 данные показывают, что у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов.

Обратимся к таблице №1 в которой представлены полученные результаты по методике «Волшебные ленты».

Таблица 1

Особенности изменений развития представлений о цикличности временных процессов у детей дошкольного возраста по методике «Волшебные ленты» в %

Анализируя полученный результат, мы выделили 3 уровня развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов:

1. Низкий уровень: ребенок не обладает представлениями о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение. Подсказки экспериментатора игнорируются.

2. Средний уровень: ребенок обладает представлением о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение. Он может обосновать свой выбор, при этом, он не может самостоятельно осуществить выбор из 8 предложенных им карточек и составить рассказ по аналогии с ранее увиденными лентами.

3. Высокий уровень: ребенок обладает представление о возможности возвращения предмета в исходное пространственное положение с опорой на контекст времени. Он может обосновать свой выбор, может самостоятельно осуществить выбор из 8 предложенных им карточек и составить рассказ по аналогии с ранее увиденными лентами. Ошибочные карточки им выделяются и откладываются, как не нужные.

Низким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 49 процентов детей экспериментальной группы и 50 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 5 и 45 процентов детей.

Средним уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 36 процентов детей экспериментальной группы и 35 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 10 и 50 процентов детей.

Высоким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 15 процентов детей экспериментальной группы и 15 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 85 и 5 процентов детей.

Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в экспериментальной группе. Результаты представлены на рисунке №1.

Рис.1 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от принадлежности к полу, в %

Анализ результатов по методике «Волшебные ленты» в экспериментальной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 38 процентов девочек и 28 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 75 процентов девочек и 61 процент мальчиков старшего дошкольного возраста. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов снизился с 72 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 39 процентов на контрольном этапе. Что говорит нам об эффективности разработанной нами программы.

Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в контрольной группе. Результаты представлены на рисунке №2.

Рис.2 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от принадлежности к полу, в %

Анализ результатов по методике «Волшебные ленты» в контрольной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 40 процентов девочек и 29 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 38 процентов девочек и 11 процент мальчиков подготовительного к школе возраста. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов возрос с 60 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 62 процентов на контрольном этапе. Что говорит нам об отсутствии естественного развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей контрольной группы.

Подводя итог, можно сказать, что к контрольному этапу формирующей части эксперимента дети экспериментальной группы стали более чувствительны к обратным промежуточным отношениям моментов цикла, а основная стратегия, которую выбирают дети при упорядочивании совокупности картинок перешла от классификационной к циклической с опорой на пространственно-временные действия.

Обратимся к таблице №2 в которой представлены полученные результаты по методике «Банки».

Таблица 2

Выявление особенностей представлений о цикличности временных процессов у детей дошкольного возраста по методике «Банки» в %

Анализируя полученный результат, мы, также, выделили 3 уровня развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов:

1. Низкий уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки классификационным способом (наполненные рядом с наполненными, пустые с пустыми). Не выделяет контекст времени, в котором совершается действие (банка может сначала наполнятся, а затем выливаться). Подсказки экспериментатора игнорируются. Ребенок не может самостоятельно составить рассказ по разложенному им сюжету.

2. Средний уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки циклическим способом, опираясь на представление о возможности возвращения предмета в исходное положение, но в другом временном контексте. Но при составлении рассказа контекст времени действия не выделяется. Рассказ строится на основе классификации.

3. Высокий уровень: ребенок раскладывает предложенные ему картинки циклическим способом, опираясь на представление о возможности возвращения предмета в исходное положение в пространстве, но в другом временном контексте. При составлении рассказа контекст времени действия выделяется. Ребенком выделяется единство точки перехода конца цикла в его начало.

Низким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 60 процентов детей экспериментальной группы и 63 процента контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 5 и 58 процентов детей.

Средним уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 25 процентов детей экспериментальной группы и 23 процента контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 16 и 10 процентов детей.

Высоким уровнем развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов на контрольном этапе эксперимента обладали 15 процентов детей экспериментальной группы и 14 процентов контрольной группы. На констатирующем этапе показатели составили 79 и 32 процента детей.

Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в экспериментальной группе. Результаты представлены на рисунке №3.

Рис.3 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от принадлежности к полу, в %

Анализ результатов по методике «Банки» в экспериментальной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 36 процентов девочек и 25 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 80 процентов девочек и 64 процента мальчиков. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов снизился с 75 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 36 процентов на контрольном этапе у мальчиков и до 20 процентов у девочек. Что говорит нам об эффективности разработанной нами программы.

Проанализируем полученные результаты в зависимости от принадлежности к полу в контрольной группе. Результаты представлены на рисунке №4.

Рис.4 Распределение результатов детей дошкольного возраста в зависимости от принадлежности к полу, в %

Анализ результатов по методике «Банки» в контрольной группе показал, что максимальный балл по данной методике на контрольном этапе смогли набрать 41 процент девочек и 29 процентов мальчиков, на констатирующем этапе эксперимента максимальный балл смогли набрать 36 процентов девочек и 32 процента мальчиков. Уровень непонимания представлений о цикличности пространственно-временных процессов возрос с 59 процентов на констатирующем этапе эксперимента до 68 процентов на контрольном этапе у мальчиков и до 64 процентов у девочек. Что говорит нам об отсутствии естественного развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов у детей контрольной группы.

Приведенные в таблице 3 данные показывают, что у детей экспериментальной группы значительно повысился уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов. Так, у 61 процента мальчиков (φ*=2,31, р≤0,05) и 75 процентов девочек (φ*=2,85, р≤0,01) после эксперимента выявлен высокий уровень развития представлений о цикличности простанственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 64 процентов мальчиков (φ*=2,38, р≤0,05) и 80 процентов девочек (φ*=2,90, р≤0,01) по методике «Банки», т.е. эти дети выделяли в своих ответах пространственные и временных признаки действия. Дети опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение и учитывали временной контекст действия.

У 19 (φ*=1,71, р≤0,05) процентов мальчиков и 15 (φ*=1,54, р≤0,05) процентов девочек был обнаружен средний уровень развития представлений о цикличности простанственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 25 процентов мальчиков (φ*=2,05, р≤0,05) и 10 процентов девочек (φ*=1,15, р≤0,01) по методике «Банки». В своих ответах они опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение, но не учитывали временной контекст действия.

Таблица 3

Распределение детей экспериментальной группы по уровню развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов после эксперимента, в %

Примечание: в скобках указаны соответствующие показатели до эксперимента. Статистическая значимость различий: * – p≤0,05; ** – p≤0,01; *** – p≤0,001.

Низкий уровень развития представлений был выявлен у 20 процентов мальчиков (φ*=1,93, р≤0,05), а также у 10 процентов девочек (φ*=1,03, р≤0,05) по методике «Волшебные ленты», и у 11 процентов мальчиков (φ*=1,12, р≤0,05) и 5 процентов девочек (φ*=1,01 р≤0,01) по методике «Банки». Дети в своих описаниях качеств указывали только на внешний признак, не выделяя смысловую пространственную или временную структуру. Объясняли одно качество через другое, называли действия, не связанные с данным качеством, использовали классификационный способ решения поставленной задачи.

Сравнительный анализ данных экспериментальной группы до и после проведения развивающей программы показал положительную динамику в уровне развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов в целом. Значимые позитивные изменения отмечены в увеличении количества детей, обнаруживших высокий уровень развития, и в уменьшении их количества с низким уровнем развития представлений.

Приведенные в таблице 4 данные показывают, что у детей контрольной группы частично понизился уровень развития представлений о нравственных качествах. Так, у 21 процента мальчиков (φ*=1,81, р≤0,05) и 38 процентов девочек (φ*=2,15, р≤0,01) после эксперимента выявлен высокий уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 32 процентов мальчиков (φ*=1,98, р≤0,05) и 36 процентов девочек (φ*=2,10, р≤0,01) по методике «Банки». Эти дети выделяли в своих ответах пространственные и временных признаки действия. Дети опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение и учитывали временной контекст действия. Данный результат является более низким, чем был выявлен на контрольном этапе эксперимента.

У 15 (φ*=1,51, р≤0,05) процентов мальчиков и 10 (φ*=1,34, р≤0,05) процентов девочек был обнаружен средний уровень развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов по методике «Волшебные ленты» и у 8 процентов мальчиков (φ*=1,05, р≤0,05) и 9 процентов девочек (φ*=1,10, р≤0,01) по методике «Банки». В своих ответах они опирались на возможность возвращения предмета в исходное пространственное положение, но не учитывали временной контекст действия.

Таблица 4

Распределение детей контрольной группы по уровню развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов после эксперимента, в %

Примечание: в скобках указаны соответствующие показатели до эксперимента. Статистическая значимость различий: * – p≤0,05; ** – p≤0,01; *** – p≤0,001.

Низкий уровень развития представлений был выявлен у 69 процентов мальчиков (φ*=2,83, р≤0,05), а также у 52 процентов девочек (φ*=2,53, р≤0,05) по методике «Волшебные ленты» и у 60 процентов мальчиков (φ*=2,78, р≤0,05) и 55 процентов девочек (φ*=2,70, р≤0,01) по методике «Банки». Дети в своих описаниях качеств указывали только на внешний признак, не выделяя смысловую пространственную или временную структуру. Объясняли одно качество через другое, называли действия, не связанные с данным качеством, использовали классификационный способ решения поставленной задачи.

Сравнительный анализ данных контрольной группы полученных на контрольном и констатирующем этапе эксперимента показал отрицательную динамику в уровне развития представлений о цикличности пространственно-временных процессов в целом. Значимые изменения отмечены в увеличении количества детей, обнаруживших низкий уровень развития, и в уменьшении их количества с высоким уровнем развития представлений. Полученные данные говорят о том, что необходимо актуализировать информацию о времени и пространстве для детей старшего дошкольного возраста. Дети данной группы обладают знаниями о времени и пространстве, но не используют их в повседневной жизни, т.к., они не осознаны ими.

Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что ребенок старшего дошкольного возраста способен овладеть навыком выделение пространственно-временного контекста, выделяя самостоятельно циклическое действие, в котором происходит преобразование объекта. Для этого, им выделяется циклическое действие и осуществляется полный анализ ситуации, увидев её от начала до конца и поняв её основной смысл, который обусловлен произошедшими изменениями.