Healing Opportunities of Music Therapy: Emotional Aspect

Izotova Margarita Khadzhumarovna Senior Researcher of the Department of Lagopathology at Saint-Petersburg State Pediatric Medical University 197198, Russia, g. Saint Petersburg, ul. S''ezzhinskaya, 22, of. 7 izotova.margarita@gmail.com Other publications by this author

Posokhova Svetlana Timofeevna Doctor of Psychology Professor of the Department of Special Psychology at Saint-Petersburg State University 190000, Russia, g. Saint Petersburg, ul. Burenina, 4, of. 27 svetpos@mail.ru

КОРРЕКЦИОННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКОТЕРАПИИ: ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Постоянно преобразующаяся современная реальность, а также логика развития психологической науки и практических сфер реализации ее достижений ставят перед коррекционной психологией ряд новых задач. К их числу в первую очередь относится задача обеспечения лицам с ограниченными возможностями здоровья психологических условий для безболезненной межличностной интеграции в широкое социокультурное пространство. Это актуально и для лиц с легкой степенью умственной отсталости, для которых характерно стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. Эмоциональная сфера наряду с другими психологическими образованиями может обеспечивать подросткам дополнительный ресурс успешной социальной адаптации и интеграции. Адекватное поведение человека в обществе во многом зависит от его эмоциональной компетентности. Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоциональной сферы умственно отсталых детей, в том числе и дифференциацию эмоций.

Важность данной проблемы отмечают многие исследователи ^{[1; 7; 9; 11]}. Тем не менее, и в отечественной, и в зарубежной дефектологии ситуация сложилась таким образом, что особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей изучены глубоко и основательно, в то время как своеобразие эмоционального компонента психики освещено недостаточно ^{[1; 12]}. Большой вклад в изучение эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом внесли исследования А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, Л. В. Занкова, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других специалистов ^{[7; 11; 12]}.

Наличие органического дефекта и связанное с ним общее нарушение динамики нервных процессов неизбежно сказывается на высших формах психической деятельности умственно отсталых детей и подростков, затрагивая эмоциональную сферу ^{[11; 12]}. Незрелость эмоциональной составляющей психического развития умственно отсталых детей проявляется не только в нарушении интеллектуальной регуляции, адекватности и динамических показателей эмоциональных реакций, но и в ограничении диапазона эмоций, возможностей их выражения, в затрудненном понимании переживаний других людей ^[12].

Многие исследователи указывают на ограниченный диапазон и недостаточную дифференцированность переживаний при умственной отсталости. Таким детям свойственна полярность эмоций, не сформированная способность к различению оттенков тех или иных чувств, эмоциональных полутонов, к выражению сложных, противоречивых переживаний ^{[10; 12]}. Об ограниченности диапазона эмоций при умственной отсталости свидетельствует и исследование О. Е. Шаповаловой ^[12].

Особенности эмоционального диапазона умственно отсталых учащихся проявляются не только в ограничении круга переживаний, но и в их недостаточной осознанности, примитивности, тесной зависимости от конкретной ситуации ^{[9; 12]}. Л. С. Выготский отмечал, что особому риску возникновения эмоциональных нарушений подвержен подростковый возраст ^[2]. Исследования Э. Я. Альбрехт, Д. Н. Исаева, К. С. Лебединской, В. В. Лебединского, Г. Е. Сухаревой и других специалистов показывают, что при умственной отсталости в подростковом возрасте эмоциональные расстройства могут значительно усугубляться, или даже возникают впервые ^{[6; 7; 11]}.

Подростков с легкой степенью умственной отсталости характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика. Они не всегда могут передать окружающим информацию о своих эмоциональных состояниях и отношениях с помощью языка лица и тела. Особые трудности они испытывают при дифференциации их вербальных представлений об эмоциональных состояниях ^{[10; 12]}. По мнению М. Г. Агавелян адекватность опознания умственно отсталыми подростками эмоциональных состояний других людей зависит от их отнесённости к конкретному человеку, от сложности ситуации, а также от предпочтения трансляции тех или иных эмоций от взрослых и сверстников ^[1].

Переживания человека вообще, человека на фотографии и на собственных рисунках описываются с разной степенью адекватности. Мимические знаки эмоциональной выразительности интерпретируются с большим трудом. Дети и подростки с легкой степенью умственной отсталости на элементы мимики практически не обращают внимания, а жесты изображенного на фотографии человека расценивают как движения, не имеющие смысла ^{[1; 12]}.

Такие затруднения при восприятии знаковой системы эмоциональной экспрессии, М. Г. Агавелян считает серьезным препятствием для осуществления социальной адаптации ^[1]. Способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей создаёт основу для адекватного межличностного взаимодействия и приспособления к его постоянно изменяющимся условиям окружающего мира. Реализация потенциальных возможностей умственно отсталых подростков выдвигает необходимость разработки и обоснования новых, более эффективных путей коррекции.

Практическая работа специалистов, как и исследования, убеждают в наличии значительного коррекционного потенциала музыкотерапии, особенно в сфере эмоций подростков с нарушением интеллекта ^{[1; 5; 6]}. Многие исследователи видят действие музыки в том, что она позволяет проявиться тем эмоциям, которые уже заложены в сознании слушателя ^{[3; 4; 8]}. Особая эмоциональная выразительность музыки объясняется тем, что музыка передает особенности чувств и настроений и одновременно своим содержанием порождает соответствующие чувства у слушателей ^[3]. Музыка воплощает бесконечное многообразие эмоциональных переживаний, поэтому может служить эффективным средством для развития способности дифференциации эмоций подростков с легкой степенью умственной отсталости ^[4].

Организация эмпирического исследования

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать цель данного исследования: развитие способности к дифференциации эмоций подростками с легкой степенью умственной отсталости.

В исследовании участвовали подростки с легкой степенью умственной отсталости в количестве 97 человек. При анализе результатов половые различия не рассматривались. Отбор подростков в экспериментальную группу осуществлялся на основании медицинского диагноза, зафиксированного в медицинской карте. Дополнительно подтверждением диагноза служили результаты тестирования по методике Векслера, констатирующего интеллектуальное развитие участников экспериментальных групп в диапазоне от 81 до 90. Все обследованные подростки данной группы были направлены на обучение в коррекционные учреждения YIII вида по заключению ПМПК Санкт-Петербурга.

При организации исследования были выделено две группы в зависимости от вида коррекционно-развивающей программы.

В коррекционно-развивающей программе с использованием средств музыки принимали участие 50 подростков. Эти подростки составили экспериментальную группу. Остальные подростки вошли в контрольную группу (47 человек).

В соответствии с целью и предметом исследования, с учетом особенностей объекта были выбраны следующие методы:

1. Наблюдение

Наблюдение также явилось неотъемлемой частью исследования и способствовало получению необходимых для анализа сведений. Наблюдение использовалось на протяжении всего исследования, результаты которого были оформлены в виде специально разработанных карт, заполняемых родителями и педагогами.

2. Беседа

С родителями и подростками беседа проводилась с целью подготовки их к исследованию, в ходе которой были разъяснены цели психологической диагностики, форма ее проведения. Кроме того, с помощью беседы уточнялись отношение к музыке, музыкальные предпочтения и вкусы. Уточняющая беседа проводилась в процесс диагностики и коррекционно-развивающих занятий.

3. Тестирование

В исследовании применялись методика «Пиктограмма эмоций» В. М. Минаевой, модифицированный вариант. Методика предназначена для выявления способности подростков дифференцировать эмоции по графическим изображениям. Модификация методики заключалась в увеличении количества предъявляемых эмоций для распознания и в добавлении нового вида стимульного материала. Такие изменения обусловлены возрастом участников исследования.

Подросткам предлагались схематические (пиктограммы) изображения восьми эмоций (в авторском варианте изображение 5 эмоций), которым нужно было дать название. Для дифференциации В. М. Минаева предлагала: «радость», «грусть», «страх», «гнев», «удивление». Нами были добавлены экспрессивно более сложные эмоции: «вина», «презрение», «спокойствие». Затем подросткам было предложено распознать эти же эмоции по черно-белым фотографиям взрослых людей, что отсутствовало в авторском варианте методики. Включение фотографий эмоциональных переживаний человека позволяет говорить о способности подростков распознавать эмоции других людей на основе живой мимики. Также подростков просили пояснить, какое чувство может испытывать человек, у которого такое выражение лица.

Исследование проводилось в три этапа: диагностический; коррекционный; контрольно-диагностический.

Обсуждение результатов

Рассмотрим эмпирические данные, характеризующие исходный уровень способности к дифференциации эмоций подростков с легкой степенью умственной отсталости. Из результатов, представленных в таблице 1, можно установить две взаимодополняющие тенденции в дифференциации эмоций подростками - выраженные трудности в идентификации собственных эмоций сочетаются с недостаточной способностью к пониманию эмоционального состояния других людей на основе их мимики. Наиболее успешно подростки с нарушенным интеллектом дифференцировали эмоции гнева и радости. Эти эмоции часто встречаются в опыте подростков, что позволяет достаточно точно их распознавать в пиктограммах и фотографиях лица человека. При идентификации этих эмоций подростки могли назвать ситуации в которых возникают эмоции и подкрепляли жизненными примерами: «я тоже радуюсь когда мне подарки делают», «мама разозлилась, когда я подрался», «я злюсь, если мне мешают». Нельзя исключать и того, что эмоции радости и гнева сопровождаются яркой экспрессией, которая делает их наиболее доступными для распознавания. В группах подростков с легкой степенью умственной отсталости можно также выделить эмоции, которые распознавались с наименьшей точностью – это эмоции презрения и печали, отличающиеся сложной экспрессивной структурой. Также было замечено, что подростки часто допускают ошибки при дифференциации эмоций вины, испуга. При этом подростки не всегда могли назвать ситуации, в которых переживали эти чувства сами. Наиболее часто эти эмоции определялись, как «испугался» или «плачет», «скоро будет ругаться», «будет драться» и т.д. Эта особенность проявлялась при дифференциации эмоций, представленных как в обобщенной форме – в пиктограммах, так и в конкретной форме – в фотографиях. Суть ошибок заключалась в том, что разные пиктограммы и фотографии обозначались этими подростками одинаково. Их ответы отличались стереотипностью и невысокой вариативностью. Они не всегда могли правильно понять эмоциональное состояние человека по мимике и испытывали затруднения при соотнесении графических изображений эмоций с фотографиями. В целом, при затруднении в дифференциации мимически не ярких эмоций многие подростки с легкой степенью умственной отсталости были склонны относить их к отрицательным, выражающим враждебность и агрессивные действия. Можно предположить, что приписывание окружающим людям злости, с одной стороны, способствует закреплению негативного отношения как защитной формы поведения, с другой стороны – эта тенденция отражает уже сформированную готовность к агрессивному реагированию по отношению к другим. Довольно часто подростки придавали негативный смысл даже спокойствию.

Следует отметить, что умственно отсталые подростки затруднялись при соотнесении мимического выражения эмоций с его названием. Большинство подростков верно использовали слова, обозначающие эмоции радости, гнева, печали, но не смогли вербально дифференцировать эмоции спокойствия, вины, презрения, испуга по фотографиям. Подростки обеих групп смешивали близкие по эмоциональной экспрессии состояния. Полученные данные подтверждаются наблюдениями в реальных жизненных ситуациях: на уроках и внеурочное время. Так, родители и учителя отмечали ограниченность переживаемых эмоций, примитивность и стереотипность проявления эмоций и затруднения в вербальном обозначении эмоций характерные для подростков с легкой степенью умственной отсталости. Особенно это заметно в коммуникативной ситуации. Эмоциональные реакции по отношению к чужим поступкам, людям и к различным ситуациям поверхностны и не всегда адекватны, особенно заметно в тех случаях, когда от партнера по общению ожидается определенная ответная реакция Многие подростки с легкой степенью умственной отсталости, не всегда обращают внимание на эмоциональное содержание мимики и жестов окружающих людей, что вызывает отчетливые затруднения в понимании эмоциональных состояний других людей. Отсутствие достоверных различий доказывает гомогенность групп по способности дифференцировать эмоции.

Таким образом, диапазон эмоциональной компетентности подростков с легкой степенью умственной отсталости ограничен, что появляется в сниженной способности к дифференциации эмоций, ограничении переживаемых эмоций, недостаточной их осознанности, выраженных трудностях вербального обозначения и мимической передачи эмоций зависимости от конкретной ситуации. В связи с этим нам представляется целесообразным формировать навыки дифференциации эмоций по мимике у подростков с легкой степенью умственной отсталости. Более точная дифференциация эмоций позволит им выстраивать конструктивное межличностное общение.

Специфика интеллектуального и личностного развития подростков с лёгкой степенью умственной отсталости определила особенности разработки и реализации арт-терапевтической Программ с применением средств музыки.

Программа создана согласно положениям о психологических механизмах воздействия искусства, раскрытыми в фундаментальных работах Б. Г. Ананьева, В. М. Алахвердова, Л. С. Выготского, А. Л. Готсдинера, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Б. М. Теплова, А. Л. Венгера Представления о музыке как средстве развития эмоций, развитые Л. Я. Дорфманом, В. Г. Иванченко, Г. Н. Кечхуашвили, А. Г. Костюка, В. И. Петрушиным, были положены в основу определения структуры эмоциональной сферы подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Подчеркнем, что арт-терапевтическая коррекция эмоциональной сферы подростков с легкой степенью умственной отсталости осуществлялась нами в соответствии с общими принципами коррекционной работы с эмоциональной сферой ребенка ^{[5; 6]}. В частности, в исследовании принимались во внимание: коррекционная работы по механизму компенсации, системный подход, оказание кредита доверия участникам занятий, формулирование целей коррекционного занятия в позитивном ключе, охрана интересов ребенка. Форма занятия определяется особенностью и выраженностью интеллектуального нарушения подростка, его психофизиологическими возможностями и задачами коррекции. Программа рассчитана на 9 месяцев, включает в себя 54 групповых занятий продолжительностью 45-50 минут. В группу входит не более 6-7 человек.

В программе были использованы в основном приемы музыкальной терапии. На занятиях подростки знакомились с классическими музыкальными произведениями русских, зарубежных композиторов, а также с современной музыкой. Значительную часть занятий занимало слушание музыки и ее вербализация, что позволяет подросткам с задержкой психического развития ощутить и понять самих себя. В Программе были использованы музыкальные произведения русских и зарубежных композиторов, скрипичная музыка XVII века, русская духовная музыка, а также модальная музыка эпохи Возрождения, Средневековья, этническая музыка. В программу были включены полифункциональные упражнения, которые, с одной стороны, могут решать несколько задач, с другой стороны, - оказывают на детей различное действие. В программе были использованы все формы музыкальной терапии: рецептивная, активная и интегративная.

Повторная диагностика позволила выявить изменение способности распознавать эмоции у подростков с легкой степенью умственной отсталости под влиянием коррекционно-развивающих программы.

Анализ динамики полученных результатов показал, что включение подростков с легкой формой умственной отсталости в систему психологической помощи, предполагающей использование музыкотерапии, в целом приводит к расширению круга точно дифференцируемых эмоций. Позитивные изменения более заметны при распознавании эмоции по фотографиям, фиксирующим полноту и конкретность мимического выражения переживаний человека. На фоне этой общей тенденции отчетливо проявляется количественное преимущество и содержательная специфика воздействия средств музыки (табл. 1).

Таблица 1

Изменение точности дифференциации эмоций подростками с легкой степенью умственной отсталости при использовании разных арт-терапевтических Программ

Обозначения здесь и далее: ЭГ – группа подростков с легкой степенью умственной отсталости, участвовавшая в Программе с применением средств музыки; КГ – группа подростков с легкой степенью умственной отсталости, участвовавшая в Программе без применения средств музыки; статистически достоверные различия между группами: * – при р≤0,05; ** – при р≤0,01

Результаты указывают на то, что подростки с легкой степенью умственной отсталости, участвовавшие в Программе с музыкальным воздействием, стали более успешно дифференцировать не только доступные им для интерпретации радость и гнев. Повысилась также точность дифференциации тех эмоций, трактовка которых в начале исследования вызывала у них особые трудности из-за сложности мимической организации. Это относится к удивлению, презрению, вине, печали, спокойствию и испугу (различия с исходными результатами статистически достоверны при р≤0,05÷0,01). Благодаря музыкальному воздействию у подростков явно расширяется возможность более тонко распознавать эмоции по выразительной мимике человека и мимическим схемам. Подчеркнем, что при использовании арт-терапевтических технологий без музыкального воздействия способность различать эмоции по графическим изображениям оставалась практически на прежнем уровне, за исключением повышения точности распознавания удивления и радости (при р≤0,05). По фотографиям подростки этой группы стали точнее дифференцировать как радость и гнев, так и мимически сложно выраженные эмоции. Однако спектр последних ограничивался удивлением, испугом и печалью (при р≤0,05).

Качественные различия между воздействием анализируемых Программ обнаруживались в изменении личностного смысла эмоций. Подростки с легкой степенью умственной отсталости, участвовавшие в Программе с использованием средств музыки, часто приписывали распознаваемым эмоциям оценочные критерии, например, эмоция радости воспринималась как «это приятно», «это хорошее состояние». Одновременно их оценка сопровождалась адекватной собственной экспрессией. Наблюдалось своеобразное углубление содержания переживаемой эмоции, что может быть обусловлено активизацией механизмов рефлексии под влиянием музыки. Подростки, занимавшиеся по арт-терапевтической Программе без применения музыки, определяли не содержание распознаваемой эмоции, а скорее действие, которое может сопровождать эту эмоцию, или последствия переживаний. Интерпретируя, например, гнев, они отмечали «хочется все сломать», печаль – «плачет». Кроме того, эти подростки чаще, чем их сверстники из первой экспериментальной группы, совершали ошибки. По их спонтанным высказываниям можно судить, что ситуации, вызывающие печаль, во многом сходны с теми, которые характерны для гнева. При этом обеим эмоциям приписывалось одинаковое действие – «ударить». Использование разных критериев ярко проявлялось по отношению к испугу. Хотя подростки обеих групп ошибочно интерпретировали представленный графически испуг как гнев, при прослушивании музыки эмоция чаще описывалась как «неприятное», «тяжелое» состояние, без музыки – как «прибить», «ударить», «врезать».

На основании проведенных сопоставлений можно заключить, что дифференциация мимически выраженных эмоций как один из компонентов эмоциональной сферы подростков обладает высокой чувствительностью к музыкальному воздействию. Прослеживается более высокая эффективность музыки в дифференциации эмоций подростками с легкой степенью умственной отсталости по сравнению с обычными арт-терапевтическими технологиями, которая выражается в расширении точности дифференциации эмоций, диапазона точной оценки эмоции, особенно по фотографическим изображениям. Возникающие некоторые ограничения позитивного эффекта указывают на необходимость увеличения длительности арт-терапевтических Программ и более детального анализа особенностей воздействия каждой из технологий арт-терапии.

Полученный результат объясняется прежде всего многоаспектностью воздействия музыки. Музыка не только выражает многообразие эмоциональных переживаний, но и заставляет слушателей прочувствовать, пережить эти эмоции, т.е. музыка сочетает в себе выражение эмоций и актуализацию психологических и физиологических процессов переживания эмоций. Воздействие же других форм арт-терапии обеспечивается преимущественно через выражение и осознание личностью собственных эмоций и во многом зависит от вовлеченности в терапевтический процесс. Возможно, этим объясняется тот факт, что подростки с легкой степенью умственной отсталости, участвующие в коррекционно-развивающей Программе с применением музыки, более точно смогли дифференцировать те эмоции, которые слабо выражены мимически или сложно организованы

В целом можно считать, что музыкальное воздействие, включенное в арт-терапевтическую Программу, усиливает коррекционной эффект дифференциации эмоций человека у подростков с легкой степенью умственной отсталости.Более выраженную положительную динамику и качественное ее своеобразие можно объяснить тем, что музыка, обладая гармоничностью и взаимосвязанностью всех своих выразительных элементов, вызывала у подростков с легкой степенью умственной отсталости разнообразную гамму переживаний. Не конкретизируя в отражении предметную сторону отдельного явления, музыка раскрывает его общий характер (например, величавое спокойствие или драматическое отчаяние), как и общий процесс развития – постепенность или внезапность, борьбу противоположных сил. Более того, музыка не только передает особенности чувств и настроения с помощью специфических средств, но и своим содержанием порождает соответствующие чувства и настроения у подростков с разным уровнем интеллекта. Возможно, благодаря тому, что музыка раскрывает суть явлений в обобщенной форме, подростки с легкой степенью умственной отсталости, смогли более точно дифференцировать даже те эмоции, которые мимически бедны или сложно организованы. Поскольку восприятие музыки всегда эмоционально, постольку эмоции более глубоко и полно выражаются средствами музыки, чем словами или красками. Без сомнения, с помощью красок и движения можно выразить любое эмоциональное состояние, но, видимо, для подростков с умственной отсталостью это представляет определенную сложность, и методы изотерапии, драматерапии и танцетерапии скорее способствовали снятию напряжения, чем повышали способность к дифференциации эмоций. К тому же в музыке моделирование эмоций осуществляется разными ритмо-интонационными, гармоническими и тембровыми средствами. На наш взгляд, такая тенденция связана с использованием рецептивной музыкотерапии. Благодаря этому одна и та же эмоция в произведениях многих композиторов выражается по-разному. Например, ноктюрны из «Струнного квартета» А. Бородина, «Фа мажор» и «Ре бемоль Мажор» Ф. Шопена, предлагаемые подросткам для прослушивания, передавали разные оттенки печали. Так, в ходе Программы звучали музыкальные произведения, которые передавали разные оттенки одной и той же эмоции. Например, произведения «Слеза» М. П. Мусорского, «Разлука» И. И. Глинки, «Первая утрата» Р. Шумана, «Раздумье» С. Майкапара, фрагмент из прелюдии ми минор Ф. Шопена, фрагмент третьей части 17 сонаты Л. Бетховена выражали эмоцию печали через светлую грусть, горе, горечь, отчаянье, нежность. Рефлексия на музыкальные произведения способствовала актуализации собственных переживаний и расширению эмоционального словаря. Прослушивание музыки не только помогает осознавать уже сложившиеся эмоции, но и обращает подростков к переживанию новых для них чувств. Отмечая различия между прослушанными музыкальными произведениями, подростки использовали более широкий спектр описания переживаемых эмоций: «в этой музыке печаль нежная, а в другой – взволнованная, тревожная». Иногда подростки передавали эмоции через образы: «что-то очень грустное случилось», «просто горе», «а здесь кто-то смотрит на осень и испытывает приятную, нежную, сиреневую грусть».

Наблюдения за подростками во время занятий позволили заметить, что участники Программы с применением музыки стали точнее и разнообразнее выражать собственные эмоции через мимику и пантомимику. На наш взгляд, это обусловлено воздействием ритма, одной из функций которого является регулирование движений. Способность музыки своим ритмическим строем стимулировать и регулировать движения тела делает ее эффективным средством коррекции эмоциональной экспрессии. Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения, включенные в Программу, способствуют формированию навыков и умений выражать телесно свое собственное эмоциональное состояние. Отметим, что в Программе с применением методов арт-терапии было достаточно много упражнений на овладение навыками передачи эмоций с помощью мимики и пантомимики, но более выраженная динамика наблюдалась в группе подростков, участвующих в Программе с применением средств музыки. Кроме того, у них по сравнению с исходным состоянием расширился спектр двигательно-экспрессивного выражения своих эмоций вне зависимости от типа Программ.

Выводы

Таким образом, использование средств музыки усиливает эмоциональный акцент арт-терапевтических приемов и создаются возможности для развития способности дифференциации эмоций, расширению словаря эмоциональной лексики, диапазона переживаемых эмоций, выражения экспрессивности эмоций и эмоциональных состояний подростков с легкой степенью умственной отсталости.