Integrative Model of Involving Today's School Students to Reading Classical Literature

Mokshina Yuliya PhD in Pedagogy Lecturer of St. Petersburg state University, senior lecturer of Leningrad state University named after A. S. Pushkin 199034, Russia, g. Saint Petersburg, ul. Universitetskaya Nab., 7-9 yulya_mokshina@mail.ru Other publications by this author

ВВЕДЕНИЕ

Процессы, происходящие в последние десятилетия в современном информационном обществе – например, сжатие пространства и убыстрение времени на фоне возрастающих объемов информации и развития технического прогресса, приводят к изменению объекта исследований, как минимум, в педагогической науке. С одной стороны, расширение объекта исследований обусловливает выход научных изысканий за рамки какого-либо отдельного направления, с другой стороны, поскольку объект не может быть бесконечно широким, происходит его явное уплотнение. Закономерным результатом происходящего становится интеграция современных подходов к педагогическим исследованиям.

В педагогической науке накоплено определенное знание о явлении интеграции в образовании как дидактическом принципе (А. Я. Данилюк), о применении интегративного подхода в общем среднем и высшем профессиональном образовании (Д. А. Артемьева, М. Н. Берулава, И. Г. Еременко, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин), об интеграции российской образовательной системы в мировое образовательное пространство в контексте Болонского процесса (И. Гретченко, Б. Л. Вульфсоном, И. Г. Тимошенко, Т. С. Кашлачевой), об интеграции двух типов научного знания (естественнонаучного и гуманитарного) в жизни и образовании (А. А. Саламатов, Е. А. Соколков), об интеграции в образовании как взаимодействии педагогических, социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем и сосуществования традиций и инноваций в данной сфере (Р. Н. Авербух, Н. П. Литвинова) и др. Данные исследования свидетельствуют о широком интересе ученых к вопросам интеграции в образовании, однако в этих работах не рассматриваются отдельные педагогические ресурсы, способные выступать в качестве интегративных механизмов регуляции естественно-научного и гуманитарного знания и обеспечивать решение актуальных образовательных задач в современной школе. В частности, не представлен взгляд на тексты литературных произведений из школьной классически как интегративный ресурс, способный актуализировать межпредметные знания современных школьников в процессе чтения.

Проблема приобщения школьников к чтению, в том числе к чтению классической литературы, зафиксирована в качестве одной из приоритетных задач в Федеральных государственных стандартах нового поколения. На фоне значимости проблемы приобщения, обусловленной, в первую очередь, неустойчивым отношением школьников к чтению как ценности, в последнее десятилетие педагогическое сообщество активно обсуждает различные материалы и документы, варианты программ и стратегий, созданные для поддержания и развития интереса школьников к чтению: «Национальная программа поддержки и развития чтения» (2006 год), «Стратегия государственной культурной политики до 2030 года в субъектах Российской Федерации» (2017 год), «Распоряжение Правительства РФ от 17 апреля 2017 года №719-з «О поддержке негосударственных организаций в сфере книготорговли и распространении печатных средств массовой информации» (2017 год), «Концепция Национальной программа поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации» (2017 год). Содержание данных документов сфокусировано на поиске новых и преобразовании традиционно существующих способов приобщения школьников к чтению с учетом потенциала информационной культуры современного общества.

Таким образом, цель настоящего исследования состоит в разработке и описании интегративной модели приобщения современных школьников к чтению классической литературы, в основе которой лежит идея об актуализации межпредметных знаний подростков в процессе чтения литературных произведений из школьной классики.

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Анализ теоретических источников показывает, что при существующем разнообразии подходов, различий целевых установок в отношении понимания сущности явления интеграции в образовании у исследователей нет принципиальных понятийно-терминологических расхождений. М. П. Архипова рассматривает интеграцию как «объединение в целое каких-либо частей» ^[1], С. М. Арефьева понимает под этим термином «восстановление какого-либо единства», «состояние взаимосвязи каких-либо компонентов» ^[2], Л. К. Грекуль предлагает относиться к интеграции «как стороне процесса развития, связанного с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» ^[3]. При этом в работах авторов подчеркивается, что «процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и в возникновении новой системы из ранее не связанных элементов» ^[4].

Фундаментальные исследования явления интеграции в образовании в отечественной и зарубежной педагогической науке начинают складываться к 80-м годам XX века [5–7]. Интерес авторов монографических и диссертационных работ этого периода сфокусирован на исследовании методологических, теоретических и практических аспектов интеграции в образовании (М. Н. Берулавы, Ю. А. Кустова, Ю. С. Тюнникова, В. Д. Семенова, В. С. Безрукова, Н. К. Чапаева, Л. А. Федорова, И. Я. Курамшина, Г. Ф. Федорец, А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и др.).

На методологическом уровне изучается понятийно-категориальный аппарат и подходы к интеграции образования; выявляются комплексные и междисциплинарные проблемы; определяется направление исследований [8–10]. Теоретический уровень предполагает разработку концептуальных основ, моделей, технологий интеграции; раскрытие организационных и психолого-педагогических условий интеграции; исследование особенностей субъектной интеграции [11–14]. Практический уровень содержит экспериментальную апробацию и внедрение разработанных моделей и технологий интеграции в образовательный процесс [14–18].

Обзор научной литературы по вопросам предметной интеграции в школьном образовании показывает, что в условиях стремительного развития информационной культуры современного общества и модернизации школьного образования это явление приобретает особую значимость [19–21]. Его актуальность обусловлена новыми требованиями, предъявляемыми к современной школе, социальным заказом государства и общества и пр. [22–24].

Рассуждая о сущности явления интеграции в школьном образовании, Л. Г. Савенковой пишет, что интеграция – это, в первую очередь изменение технологий управления образованием, это сотворчество педагогов и учащихся в коллективе. Это событийность и системно-деятельностный подход, направленные на формирование ведущих компетенций: коммуникативных, научных, исследовательских, языковых, социальных, поликультурных и пр. ^[25].

Исследователи выделяют два вида предметной интеграции в школе:

- Внутрипредметная интеграция включает фрагментарную интеграцию отдельной части урока, которая требует актуализации знания из других предметных областей; и узловую интеграцию, при которой на протяжении урока педагог опирается на межпредметные знания, необходимое для усвоения учебного материала.

- Межпредметная (синтезированная) интеграция, объединяющая знания разных наук для решения различных педагогических задач ^{[6; 14; 20]}.

Представленная классификация видов интеграции становится поводом для научной дискуссии. Так, исследователи подчеркивают, что в условиях развития современного образовательного процесса, характерными особенностями которого становятся принципиальный пересмотр моделей управления знаниями, обусловленный развитием цифровых и мобильных технологий; развитие внесистемного образования и рост его доступности благодаря сети Интернет; множественность форм обучения; проектно-ориентированные методы в логике образовательной модели обучение в процессе деятельности (learning by doing), строящиеся на основе практических экспериментов и позволяющие современным школьникам применить полученные знания в реальных жизненных ситуациях, наступает новый этап формирования различных подходов к интеграции школьных предметов, когда от стадии реализации межпредметных связей, допускавшей независимое, параллельное существование предметов, необходимо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей ^{[6; 7; 16]}.

По мнению ученых, интеграция позволяет включать педагогов и школьников в активный совместный творческий процесс, который способствует переосмыслению общей структуры организации обучения, подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формированию у школьников понятий и представлений о взаимодействии всех процессов в мире как едином целом ^[25].

Авторы подчеркивают важность интегративных процессов в современном школьном образовании и считают, что их успешность зависит от внедрения в образовательный процесс комплексных интегрированных образовательных блоков и моделей, основанных на активном взаимодействии предметов естественно-научно, гуманитарного и художественного циклов, обеспечивающих связь базового и дополнительного образования с целью систематизации учебно-познавательной деятельности, развития творческого мышления и пр. ^{[5; 9; 14]}.

Таким образом, при существующем разнообразии теоретических подходов к пониманию сущностного и целевого назначения явления интеграции в школьном образовании исследователи не рассматривают внутрипредметные педагогические ресурсы, обладающие возможностями обеспечивать регуляцию межпредметных знаний. В частности, не принимается во внимание интегративный потенциал тексов литературных произведений из школьной классики, способных актуализировать межпредметные знания подростков в процессе чтения.

В отечественной и зарубежной педагогике накоплено определенное знание о развитии интереса к чтению в процессе литературного образования (Н. М. Свирина, С. И. Тимина, Б. А. Ланин, Т. Б. Ловкова, И. В. Сосновская и др.) и самообразования (А. К. Громцева, Н. А. Рубакин и др.), о читательской социализации (В. А. Бородина, Н. А. Кабачек, И. Н. Бабич, Д. В. Крупницкий, М. Е. Аникина и др.) и расширении поля читательских ориентаций (В. Е. Пугач, В. П. Чудинова и др.), о роли педагога в приобщении школьников к чтению (Т. Г. Браже, В. Г. Маранцман, Е. О. Галицких и др.), о чтении в контексте библиотечного дела (Н. Е. Добрынина, В. С. Крейденко, А. В. Соколов и др.). Зарубежные исследования проблем чтения посвящены вопросам воспитания читателя через различные стратегические подходы и пр. [26–28] Рассматривая проблему приобщения к чтению в различных аспектах, исследователи не принимают во внимание интегративный потенциал текстов литературных произведений из школьной классики, позволяющий взглянуть на решение данной проблемы по-новому.

Рассуждая о сущности категории «приобщение к чтению», Т. Г. Галактионова пишет, что приобщение к чтению выступает одновременно как процесс актуализации потребности в чтении и как результат изменений в школьнике под влиянием данного процесса ^[29].

Приобщение к чтению как процесс представляет собой создание условий для вхождения личности в соответствующую социокультурную общность, для расширения поля читательских ориентаций школьников за счет обогащения интеллектуального, духовного и социального потенциала чтения, а также для принятия чтения как личностно-значимой ценности.

Приобщение школьников к чтению как результат характеризуется чувством их причастности к чтению, потребностью и умением установить связи с культурой и социумом посредством чтения и проявляется в определенном уровне приобщенности, отражающей изменения в отношении школьника к чтению. Приобщенность школьника к чтению – это личностное качество, которое характеризуется увлеченностью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом.

Содержанием приобщения школьников к чтению является развитие их читательской активности и воспитание позитивного отношения к себе как читателю; к обществу как к носителю «книжной культуры»; к тексту как сложной иерархической системе культуры.

Успешность приобщения школьников к чтению определяется: на педагогическом уровне – осознанием самоценности чтения и рассмотрением его в качестве средства достижения других педагогических целей; на личностном уровне – удовлетворением духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных и развлекательных потребностей школьника ^[29]. Всё это необходимо учитывать при проектировании интегративной модели приобщения современных школьников к чтению классической литературы.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

На основании цели исследования весь процесс организации и проведения эксперимента по разработке и внедрению интегративной модели приобщения школьников к чтению классической литературы разделен на несколько этапов: описание замысла, проектирование интегративной модели; описание критериев и показателей эффективности использования данной модели; описание результатов исследования.

В ходе экспериментальной работы апробация интегративной модели приобщения школьников к чтению классической литературы осуществлялась автором исследования.

База исследования: ГБОУ средняя общеобразовательная школа 328 с углубленным изучением английского языка Невского района Санкт-Петербурга.

Участники экспериментальной работы: подростки 7–8 классов из общеобразовательной школы (126 школьников).

Для определения групп школьников-участников экспериментальной работы были проанализированы исследования, посвященные возрастным особенностям читателей-подростков ^[29]. Была выделена группа школьников, имеющих резкую дифференциацию отношений к чтению: от ярко выраженного интереса до крайнего неприятия чтения. Выбор данной группы учащихся связан с тем, чтобы определить уровень приобщения к чтению классической литературы школьников до и после эксперимента с целью выявления сильных и слабых сторон описанной модели, её влияния на приобщение к чтению классической литературы, возможностей и внутренних проблем.

Специфика эксперимента потребовала выбора литературных произведений, содержание которых способно актуализировать межпредметные знания из разных предметных областей. К таковым на первом этапе эксперимента были отнесены: «Повесть о Шемякином суде», М. Ю. Лермонтов «Мцыри», А. П. Чехов «Хамелеон», Л. Н. Толстой «После бала», И. А. Бунин «Кавказ».

В процессе исследования были использованы системно-деятельностный и интегративный подходы. Системно-деятельностный подход был использован для построения системы деятельности школьников в условиях работы с новой моделью приобщения к чтению классической литературы. Интегративный подход позволил объединить отдельные части учебного материала из разных предметных областей в единое целое. В исследовании использовались аналитические методы (поиск и анализ научной литературы по теме); методы сравнительного анализа (определение сущности подходов к принципам интеграции в образовании). В комплект диагностических материалов контрольного эксперимента включены: разработанная система критериев и показателей эффективности приобщения к чтению современных школьников в условиях использования интегративного подхода, анкеты, дополнительные опросные листы для выявления изменений в отношении приобщения школьников к чтению классической литературы на начальном и завершительном этапе эксперимента.

Система критериев и показателей приобщения школьников к чтению, лежащая в основе диагностического инструментария, в самом широком плане характеризует эмоциональную и деятельностную сферы личности читателя-подростка ^[29]. Эмоциональную сферу можно зафиксировать на основании того, что школьник испытывает удовольствие от чтения и влечение к этому виду речемыслительной деятельности, положительно воспринимает читающее сообщество, связывает свою успешность с качеством чтения и др. Основанием являются его оценочные суждения и конкретные действия. Деятельностная сфера проявляется в том, что школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением; с интересом выполняет учебную работу, требующую чтения классической литературы; продолжает читать за рамками учебного процесса. Количественные и качественные показатели выявляются посредством учета и наблюдения со стороны учителя, а также вследствие самооценки подростков ^[29].

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Интегративная модель приобщения школьников к чтению классической литературы строится с опорой на использование поэтапного системно-деятельностного подхода к проектированию педагогических систем. Деятельность школьников распределена на три этапа: 1 этап – ориентационный, 2 этап – деятельностный, 3 этап – заключительный.

В основе разработки интегративной модели приобщения к чтению лежит система компонентов (цель, содержание, педагогические технологии, формы организации образовательного процесса, диагностируемый результат), смысловое наполнение которых на каждом этапе зависит от целевой функции, определяет систему деятельности и соответствующий диагностируемый результат. Интегративная модель приобщения школьников к чтению классической литературы включает описание содержания деятельности подростков, педагогические технологии и формы организации образовательного процесса. Особенностью приобщения к чтению по данной модели является опора на интегративный подход в образовании. Модель представлена в Таблице 1.

Апробация интегративной модели приобщения школьников к чтению классической литературы потребовала проектирования специальных организационных и педагогических условий, соблюдение которых обеспечило успешность использования данной модели в образовательном процессе современной школы. В качестве специальных педагогических условий выделены: наличие социально значимой цели деятельности школьников; возможность выявления интересов участников эксперимента к разным областям естественно-научного и гуманитарного знания, распределение ролей в процессе чтения литературных произведений из школьной классики (например, чтение с позиции исследователей физиков, математиков, химиков, биологов, географов и др.); возможность взаимодействия педагога с учащимися, сопровождение деятельности на всех этапах; возможность развития эмоционально-ценностного отношения к чтению классической литературы. В качестве организационных условий названы: возможность сочетания урочной и внеурочной форм деятельности; возможность организации и планирования коллективной и индивидуальной деятельности школьников; наличие «регуляторов» деятельности (электронные средства коммуникации, регламент деятельности и пр.), возможность создания условий оценивания деятельности, промежуточных и конечных результатов.

Таблица 1 – Интегративная модель приобщения школьников к чтению классической литературы

Экспериментальная работа по внедрению интегративной модели приобщения к чтению проводилась в течение 2017–2018 учебного года, в ней приняли участие 126 школьников – учащихся 7 и 8 классов.

Распределение работы между участниками эксперимента проводилось с учетом индивидуальных возможностей таким образом, чтобы каждый подросток понимал свои функции на каждом этапе деятельности.

Длительность эксперимента позволила включить в него урочную и внеурочную деятельность. Мотивация школьников к чтению классической литературы осуществлялась в рамках внеурочных занятий. Продуктом читательской деятельности стали проекты школьников, представленные в виде интерактивных презентаций, включающих результаты межпредметного чтения литературных произведений (чтения, результатом которого является выявление в сюжете художественного произведения различного рода знаний из разных предметных областей – Прим. авт.). В качестве примеров следует назвать проекты: «Физико-математические расчёты, объясняющие способность к выживанию героя «Повести о Шемякином суде», продукт читательской деятельности – презентация, включающая объяснения физических закономерностей событий повести, а также математические расчёты, определившие исход судьбы героев произведения; «Почему Мцыри не мог «молнии ловить руками», или физические размышления о поэме М. Ю. Лермонтова», продукт читательской деятельности – презентация, включающая объяснения физических закономерностей событий и явлений произведения; «Почему Мцыри не мог добраться до родного дома, или биолого-географические размышления о поэме М. Ю. Лермонтова», продукт читательской деятельности – презентация, включающая объяснения биологических причин, прервавших путешествие Мцыри на воле, а также географическое описание местности с интерактивным проектированием карты маршрута и передвижения героя; «Общественно-правовые реалии рассказа А. П. Чехова «Хамелеон», продукт читательской деятельности – презентация, включающая объяснения общественно-правовых отношений героев и событий произведения; «Искусствоведческий взгляд на рассказ Л. Н. Толстого «После бала», продукт читательской деятельности – презентация, включающая объяснение событий и поведение героев рассказа с точки зрения искусствоведения; «Историко-географический анализ рассказа И. А. Бунина «Кавказ», продукт читательской деятельности - презентация, включающая результаты исторического и географического анализа рассказа и др.

Результаты замеров по всем критериям и показателям, полученные в начале и в конце экспериментальной работы представлены на диаграмме (см. Рис. 1). Диапазон возможных изменений значений каждого респондента составлял от 1 балла (низкий уровень приобщения к чтению) до 3 баллов (высокий уровень приобщения к чтению), сам показатель отражал результаты анкетирования, включающего вопросы об отношении школьников к чтению до начала эксперимента и после его завершения (см. Рис.1).

Рисунок 1 – Сравнительная диаграмма критериев и показателей, усредненные по всем участникам в начале и в конце эксперимента (126 респондентов)

Для каждого участника эксперимента была рассчитана «интегральная оценка» уровня приобщения к чтению классической литературы, численно равная сумме значений всех диагностированных показателей. В зависимости от значений данной оценки каждый участник проекта был отнесен к группе с низким, средним и высоким уровнем приобщения к чтению. Полученные результаты показывают, что за время участия в эксперименте более чем в три раза увеличилось количество подростков с высокой «интегральной оценкой» приобщения к чтению, в два раза увеличилось количество подростков со средней «интегральной оценкой» приобщения к чтению и существенно уменьшилось количество школьников с низкой «интегральной оценкой» приобщения к чтению (см. Рис. 2).

Рисунок 2 – Количество подростков-участников эксперимента в группах с разным уровнем «интегральной оценки» приобщения к чтению (126 респондентов)

Таким образом, было зафиксировано приобщение школьников к чтению классической литературы по итогам их участия в эксперименте.

Кроме численных оценок, были получены результаты анализа интервью со школьниками, в котором было отмечено, что интегративная модель приобщения к чтению классической литературы является инструментом развития коммуникации, креативности, командной работы, критического мышления. Помимо этого, участники эксперимента отметили, что межпредметное чтение литературных произведений включает в себя не только восприятие и понимание письменного текста, но и предполагает формирование следующих за данными способностями умений управлять полученными ранее знаниями из других предметных областей. Вероятно, это может свидетельствовать о том, что межпредметное чтение литературных произведений способно формировать новый тип чтения, который может быть определен как метачтение – вид рецептивной речемыслительной деятельности второго и более высокого порядка, направленный на формирование умений управлять восприятием и пониманием письменного текста в процессе решения практических задач.

ОБСУЖДЕНИЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследования подтвердили предположение о том, что проектирование и использование интегративных моделей в современном образовательном процессе школы может обеспечивать систематизацию учебно-познавательной деятельности подростков, развивать их творческое мышление, влиять на приобщение школьников к чтению классической литературы.

В результате исследования были получены следующие результаты.

На основании анализа теоретических источников были описаны сущность и значение явления интеграции в школьном образовании.

Разработана и описана интегративная модель приобщения школьников к чтению классической литературы, обеспечивающая межпредметное чтение художественных произведений. Модель включает компоненты: целевая функция, содержание, педагогические технологии, формы организации образовательного процесса, диагностируемый результат.

Определены организационно-педагогические условия использования интегративной модели приобщения школьников к чтению.

Разработаны и описаны критерии и показатели эффективности использования интегративной модели для приобщения школьников к чтению классической литературы.

Высказано предположение о влиянии межпредметного чтения на развитие навыков XXI века (креативности, коммуникации, критического мышления, командной работы и пр.) и формирование нового типа чтения, определенного как метачтение, – умения в процессе чтения управлять применением полученных ранее знаний из других предметных областей при решении практических задач. Эти предположения подтверждены результатами анкетирования и интервью с участниками эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положительные результаты использования разработанной модели содействуют качественным изменениям образовательного процесса: положительной динамике мотивации школьников к чтению классической литературы, регуляции межпредметных знаний и пр.

Разработанная в ходе исследования интегративная модель приобщения к чтению классической литературы может быть рекомендована к использованию в образовательной практике общеобразовательных организаций: в системе урочной и внеурочной деятельности, в программах повышения квалификации, семинарах по проблемам приобщения к чтению современных школьников в России и за рубежом.

Дальнейшие направления исследования предполагают изучение возможностей межпредметного чтения литературных произведений из школьной классики в отношении развития метапредметных результатов школьников, исследование такого чтения в аспекте развития творческих способностей подростков, читательской грамотности и пр. Эти вопросы не исследовались, но ряд полученных экспериментальных данных показывает актуальность и перспективность работы по не затронутым в исследовании направлениям.