Role-Playing Game as the Means of Conflict Prevention for Primary School Students

Stepanova Oktyabrina Sergeevna Teacher, the Romanov School 109044, Russia, g. Moscow, ul. Vorontsovskaya, 24/6, kv. 89 okti69@mail.ru Other publications by this author     Nikolaeva Alla Alekseevna PhD in Sociology Docent, the department of Theory and Practice of Management, Moscow State University of Psychology and Education 125167, Russia, g. Moscow, ul. Leningradskii Prospekt, 45 kkorpus 1, of. 14 allaalekseevna@bk.ru Other publications by this author

Savchenko Irina Alekseevna PhD in Politics Associate Professor of the Department of the Theory and Practice of Management at Moscow State University of Psychology and Education 140300, Russia, Moskovskaya oblast', g. Egor'evsk, ul. Mekhanizatorov, 57/3, kv. 41 arin76@mail.ru

Введение

Ссоры и конфликты – неизбежное явление нашей жизни, которое характерно для людей любого возраста, рода занятий. Школьная среда не является исключением. Конфликты между школьниками были, есть и будут. С одной стороны, в конфликте «рождается» решение проблемы, разрешаются имеющиеся противоречия, однако, с другой стороны, детские конфликты часто перерастают в нанесение физического вреда, жёсткую расправу над обидчиком (чего стоят недавние события в школах Перми, Улан-Удэ и других городах России).

В результате обострившихся в конфликте отношений друзья могут стать врагами и (или) у его участников могут возникнуть неврозы, снизиться стрессоустойчивость личности. Возникает порочный круг: конфликт может привести к невротизации ребёнка, что в свою очередь, может спровоцировать возникновение нового конфликта. Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы детей, вызывающие у них сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный стресс могут приводить к функциональным заболеваниям нервной системы ^{[4, с.65]}. Поэтому, первоочередная задача педагога – профилактика возникновения конфликтных ситуаций. И начинать такую работу следует ещё в начальной школе, чтобы по мере взросления детей они накапливали опыт предупреждения начинающегося конфликта, переводили его в конструктивное русло. Возможно, целенаправленная работа в этом направлении позволила бы уменьшить количество конфликтов среди школьников. Одним из средств профилактики конфликтов является ролевая игра.

Научная актуальность определяется тем, что в современной практике образования существует практическая потребность в исследовании путей снижения уровня конфликтности на всех уровнях, в том числе и на уровне "ученик-ученик".

Исследователь В. Мертенс говорит о том, что существующая общественная и школьная система воспитывает в духе конкуренции и достижения успеха. Это провоцирует личность либо подчёркивать свою идентичность в ущерб солидарности с другими, либо приспосабливаться к ожиданиям других за счёт своих потребностей. В своих работах он показывает, как интерпретации поведения детей родителями приводят к тому, что дети - в большей или меньшей степени противоречия с собственным определением - принимают ярлыки родителей и строят своё поведение исходя из них ^[7]. Мы предположили, что это положение может быть ключевым в понимании конфликтов между младшими школьниками.

Также нами приняты во внимание положения психоанализа о том, что конфликт является одним из ключевых механизмов психики вообще. Конфликтное существование человека, начиная буквально с первых дней его жизни, подчёркивается практически всеми представителями психоаналитической теории. Психоанализ в совокупности всех теорий 3. Фрейда и его последователей (К. Г. Юнг, ^[14] А. Адлер ^[1], Э. Эриксон, К. Хорни, Э. Фромм) разделяет тезис о двойной природе конфликта - продуктивной и деструктивной, то есть конфликт в психоанализе есть механизм человеческого развития, c одной стороны, и причина невротизации, с другой. Важна для нас и работа К. Г. Юнга "Конфликты детской души", которая своим названием и содержанием отражает взгляд психоанализа на непомерную трудность борьбы детской души как с внутренними влечениями, так и с внешними требованиями. Итак, психонализ не устаёт подчёркивать конфликтность детского возраста и его роль в развитии "нормальной" или "аномальной" личности ^[14].

Мы исходим из того, что конфликт является неизбежной и очень важной частью межличностного взаимодействия вообще, и общения младших школьников, в частности. Мы предлагаем рассматривать конфликт не столько в негативном ключе, сколько в позитивном - конфликт является важным уроком для ребёнка, для развития его личности, поэтому необходимо учить его конструктивному разрешению, что даёт толчок дальнейшему развитию коммуникативных навыков ребёнка.

Значение игры в детском развитии подчёркивалось всегда. За рубежом весомый вклад в психологию игры внесли психоаналитическая теория (З. Фрейд ^[11], А. Фрейд, М Клейн и др.) и когнитивистская теория (Ж. Пиаже ^[8] и его последователи). Если первая заложила традицию рассмотрения функции игры как механизма преодоления ребёнком неразрешимых в реальной ситуации конфликтов (через идентификацию с агрессором, проекцию, идеализацию и другие защитные механизмы), то вторая - раскрыла значение игры для осмысления ребёнком сущности объектов и взаимосвязей мира (в том числе и реальных).

Отечественная теория игры в русле культурно-иcторической концепции (Л. Выготский ^[3], Д. Б. Эльконин ^[13]) подчёркивала направленность игры в детском возрасте на воссоздание и усвоение общественного опыта.

Изучение причин возникновения межличностных конфликтов во взаимоотношениях младших школьников посредством изучения психолого-педагогической литературы позволило вывить, что таковыми являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в её притязаниях на определенный статус в группе.

Кандидат психологических наук, врач-педиатр Светлана Шабас отмечает, что в основном, конфликты детей между собой бывают на почве разноуровневой подготовки («он умеет читать, а я – нет»), по причине разного возраста одноклассников («я тебя старше, так что ты вообще помолчи») и гендерный аспект (мальчики и девочки; «Я-сильнее, ты – слабее»).

Описание процедуры исследования психологической атмосферы в начальной школе

Исследование проводилось в 1-4-х классах ГБОУ Романовская школа. Нами использовались следующие методы: опрос и беседа. В качестве респондентов выступали педагоги - классные руководители 1-4-х классов. Всего 8 человек, все женщины в возрасте 35-55 лет. Педагогам предлагалось ответить на вопросы - "Как часто в классе возникают конфликты между детьми?", "Что становится причиной конфликтов?", "Как они разрешаются?".

Описание результатов исследования

Педагоги 1-4-х классов указывали и на проблемы в межличностных отношениях: конфликты в отношениях, агрессивность, антипатия у некоторых учащихся, в трудную минуту коллектив "раскисает", появляется растерянность, возникают ссоры, взаимные обвинения, каждый считает своё мнение главным, класс делится на микрогруппы, которые конфликтуют между собой. В качестве основных причин были названы такие причины как неумение работать в команде (нарушение правил, игнорирование просьб и т.д.) придумывание обидных прозвищ, жадность, неумение договариваться. Педагоги отметили, что дети часто не могут решить конфликт самостоятельно без помощи педагога, а иногда и родителей.

Полученные результаты мы отразили на рисунке 1.

Как видно из рис. 1, большая часть педагогов (62,5%) считает, что в классах начальной школы в целом благоприятная психологическая атмосфера.

Рис. 1. Результаты опроса педагогов об уровне психологической атмосферы в классах начальной школы

Описание процедуры исследования уровня конфликтности учащихся начальной школы

С целью оценки имеющегося уровня конфликтности нами были проведено эмпирическое исследование на базе школы (ГБОУ Романовская школа). В исследовании приняли участие учащиеся 1-4-х классов (74 школьника в возрасте 7-10 лет, из них 52 девочки и 22 мальчика). Использовались методики «Несуществующее животное» (автор М. З. Дукаревич) ^{[3, с.5-7]} и «Картинки» (авторы Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова) ^{[5, c.17-21]}.

Проведённое эмпирическое исследование показывает, что у большей части младших школьников был выявлен довольно высокий уровень личностной агрессивности, что, безусловно, влияет на выбор стратегии поведения в конфликте, агрессивные дети часто выступают инициаторами конфликта, могут обозвать, толкнуть или ударить своего оппонента, доказывая свою правоту. Также многие дети выбирали деструктивные способы разрешения конфликтов (рис. 2 и 3).

Методике «Несуществующее животное». Детям предлагалось нарисовать несуществующее животное и рассказать о нём. На наличие агрессии у младшего школьника указывали такие черты рисунка, как колючки, шипы, иголки, зубы и т.д. В личной беседе ребёнку были заданы уточняющие вопросы, например, нападает ли животное первым; как ведёт себя, если его обидели и т.д.

Методика «Картинки». Детям демонстрировались картинки с изображением отношений между детьми. Ребёнку предлагалось разложить картинки по двум стопкам (1-я стопка – так можно поступать, 2-я стопка – так нельзя поступать) и обосновать свой выбор. Результаты заносились в протокол. Всего предлагалось 10 картинок. Баллы начислялись за каждую картинку, положенную в стопку.

Рис. 2. Результат диагностики младших школьников по методике «Несуществующее животное».

Как видно из рис. 2, у большей части младших школьников (67%) выявлены признаки агрессии. Об этом свидетельствует присутствие колючек, шипов, клыков, колюще-режущих предметов, когтей у несуществующих животных на рисунках. В процессе беседы по рисункам дети отмечали, что их животное кусается, атакует, воюет, нападает первым и т.д. Если проецировать эти ответы на стиль поведения в конфликте, то эти дети могут быть склонны проявлять агрессию, даже если они не являются зачинщиками.

Рис. 3. Результат диагностики младших школьников по методике «Картинки»

Как видно из рис. 3, большая часть младших школьников (58%) при решении конфликтной ситуации предпочитает деструктивные способы.

Эти дети чаще выбирали картинки, на которых изображены:

1. Мальчик, отнимающий игрушку у девочки (комментарии детей: «побью», «позову милиционера», «пожалуюсь родителям» и т.д.).

2. Мальчик разрушающий песочный замок (комментарии детей: «побил бы его», «разрушил бы его вещи и сжег бы их», «стал бы вредить», «назвал бы его идиотом, дураком» и т.д.).

3. Девочка, сломавшая игрушку другой девочки (комментарии детей: «вцепилась бы ей в волосы», «покусала бы», «вываляла бы в грязи её вещи» и т.д.).

Таким образом, результаты констатирующего исследования показали, что требуется целенаправленная работа по формированию у младших школьников конструктивных стратегий поведения в конфликте. В качестве средства формирования конфликтологической компетенции у младших школьников нами были выбраны ролевые игры. Нами была составлена коррекционно-развивающая программа, которая состоит из 12 игровых занятий по 30 минут каждое. Занятия проводились 1-2 раза в неделю после уроков. Нами были отобраны такие ролевые игры, которые способствуют развитию сотрудничества, эмпатии, а также моделируют конфликтную ситуацию, и ребёнок может попробовать разные стратегии поведения.

Приведём примеры таких игр:

1. Ролевая игра «Ток-шоу». Игра развивается следующим образом: заранее подготовленные «актёры» поднимают в своих историях волнующие проблемы, которые могут привести к конфликту, приглашая к разговору аудиторию. Между «зрителями» и «актёрами» завязывается непринуждённая беседа, где каждый может задать вопрос, дать совет, высказать своё мнение. Ведущий, завершая обсуждение каждой проблемы, предлагает из списка пословиц, помещенных на доске, выбрать подходящую к данной ситуации.

2. Ролевая игра «Ссора». Цель игры: научить детей проводить анализ собственных поступков, искать причину конфликта, выделять противоположные эмоциональные переживания (враждебность и дружелюбие); познакомить с конструктивными способами разрешения конфликтов.

В игре используется «волшебное блюдце» и картина с изображением 2-х девочек. Детям показывают волшебное блюдце, на котором лежит картина: «Ребята, сегодня мне хочется познакомить вас с 2-мя подружками: Машей и Дашей. Посмотрите на их лица: как вы считаете, что произошло? (ссора). Далее читают детям стихотворение А. Кузнецовой «Ссора» и задают следующие вопросы:

- Как вы считаете, из-за чего произошла ссора между девочками?

- Ссорились ли вы с друзьями? По какой причине?

- Какие чувства испытывают те, кто ссорится?

- Можно ли не ссориться, обойтись без ссор?

Выслушав все ответы, предлагают один из вариантов примирения способы, которые помогут обойтись без ссор.

3. Ролевая игра «Модель конфликта». Цель игры: сформировать навык реагирования в ситуации конфликта, умение увидеть ситуацию глазами другого, понять его переживания, чувства.

В случае произошедшей ссоры в классе можно разобрать данную ситуацию в кругу, пригласив в гости сказочных героев, например, Лунтика и Кузю. Гости ссорятся на глазах у детей. Необходимо смоделировать ситуацию, произошедшую в классе. После чего обратиться за помощью к детям для их примирения. Можно сформировать 2 группы ребят, которые будут выступать на стороне каждого персонажа. Предложить ребятам подумать, как можно было бы избежать конфликта ^[4].

Подобным образом можно моделировать и иные ситуации, чаще всего возникающие в классе. Что предпринять, если забрали нужную вещь? Что делать в случае, когда тебя дразнит кто-либо? Как поступить, если ты упал и/или тебя толкнули? И т.д. Можно предложить ребятам организовать театр, разыграв ситуации из сказок, к примеру, «Как поссорились Мальвина и Буратино?» Но перед тем, как ставить сценку, со школьниками следует обговорить, почему персонажи поступили так, а не иначе. Нужно, чтобы младшие школьники попробовали поставить себя на место героев сказки и дать ответы на вопросы: «Какое чувство испытывал Буратино, когда Мальвина поместила его в чулан?», «Что испытывала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» и самое главное, «Каким образом можно было избежать ссоры между героями?»

Можно придумать ещё много других ролевых игр, направленных на профилактику возникновения конфликтных ситуаций. В процессе игры между детьми устанавливаются такие отношения, которые они потом воспроизводят в реальной жизни. Ребята обучаются таким приёмам и правилам общения, которые в дальнейшем смогут использовать в сходных по форме жизненных ситуациях. Проигрывание ситуации несколько раз дает возможность школьникам поменяться ролями, испробовать другие варианты поведения, провести рефлексию деятельности.

В течение 3-х месяцев нами была проведена воспитательная работа, целью которой являлось уменьшение уровня конфликтности, агрессии младших школьников, предпочтение конструктивных методов решения конфликтов.

Контрольная диагностика уровня конфликтности

С целью оценки эффективности проведённой воспитательной работы нами был выполнен повторный замер по методикам «Несуществующее животное» (автор М. З. Дукаревич) ^{[3, с.5-7]} и «Картинки» (авторы Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова) ^{[5, c.17-21]}, а также была проведена беседа с педагогами, которые принимали участие в опросе на начальном этапе нашего эмпирического исследования. Результаты повторного замера представлены на рисунках 4, 5.

Рис. 4. Результаты повторной диагностики учащихся начальной школы по методике «Несуществующее животное»

Результаты повторной диагностики по методике «Несуществующее животное» показали, что уровень агрессивности детей несколько снизился с 67% процентов на начальном этапе диагностики до 63% на конечном этапе. В процессе беседы по рисунку некоторые дети, которые продемонстрировали признаки агрессии на начальном этапе, отмечали, что их животное имеет мягкие колючки, сбросило колючки, чтобы дружить с людьми, перестало воевать и хочет жить мирно и т.д.

Рис. 5. Результаты повторной диагностики учащихся начальной школы по методике «Картинки»

Результаты повторной диагностики по методике «Картинки» показали, что большая часть младших школьников (55%) стала предпочитать конструктивные способы решения конфликтных ситуаций.

Большая часть детей выбирали картинки, на которых изображен:

1. Мальчик, отнимающий игрушку у девочки (комментарии детей: «предложила бы поиграть вместе», «дала бы на время ему поиграть этой игрушкой», «просто бы весело побегали друг за другом» и т.д.).

2. Мальчик разрушающий песочный замок (комментарии детей: «построил бы его ещё раз», «предложил бы другую игру» и т.д.).

3. Девочка, сломавшая игрушку другой девочки (комментарии детей: «попросила бы папу починить», «поговорила бы с ней», «почему она так поступила», «может это было непреднамеренно», «предложила бы теперь ей вынести свою игрушку и поиграть ею» и т.д.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы статистически мы использовали критерий Вилкоксона для связных выборок. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Было проведено:

Вычисление разности между значениями парных измерений для каждого исследуемого. Нулевые сдвиги далее не учитываются.

Определено, какие из разностей являются типичными, то есть соответствуют преобладающему по частоте направлению изменения показателя.

Проранжированы разности пар по их абсолютным значениям (то есть, без учёта знака), в порядке возрастания. Меньшему абсолютному значению разности приписывается меньший ранг.

Рассчитана сумму рангов, соответствующих нетипичным сдвигам.

Таким образом, Т-критерий Вилкоксона для связанных выборок рассчитывается по следующей формуле:

T = ΣRr, где ΣRr - сумма рангов, соответствующих нетипичным изменениям показателя.

Гиптезы:

H0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

H1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Результаты анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты статистической проверки гипотезы

Диагностика младших школьников была проведена во время классного часа.

Как можно видеть из табл. 1, различия в уровне агрессивности на разных этапах исследования достигают статистической значимости на уровне р=0,01, tэмп превышает критические значения. Также достоверно выросли показатели конструктивного способа решения конфликтов (на уровне р=0,01), tэмп 4,7 превышает критические значения, снизился показатель деструктивного решения конфликтов (на уровне р=0,05). Таким образом, принимает гипотеза Н1, сдвиги, произошедшие на контроль этапе, являются статистическими достоверными.

Выводы

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование позволило выявить положительную динамику в уменьшении конфликтности и агрессивности детей, что позволяет сделать вывод об эффективности использования ролевой игры в качестве средства профилактики конфликтных ситуаций между младшими школьниками.

Однако, помимо работы по профилактике конфликтов с младшими школьниками, следует проводить и работу с родителями (беседы, консультации), т.к. в ситуации, когда есть конкретный обидчик, родители часто стремятся сами «разобраться» с ним. Они идут жаловаться администрации на несправедливое отношение к их ребёнку со стороны учителя, если же ребёнка «травят» одноклассники, то родители, придя в школу, отчитывают обидчика, угрожают ему или делают выговор его родителям, тем самым сводя на нет всю проводимую педагогом работу. Поэтому, профилактика конфликтов младших школьников должна производиться по 3-м направлениям: диагностика психологического климата в коллективе и уровня конфликтности школьников; работа со школьниками; работа с родителями. Разумеется, что педагог должен также личным примером демонстрировать пример конструктивного решения конфликтной ситуации и не оставлять без внимания конфликтные ситуации, которые переходят в агрессивную форму (на начальном этапе не следует вмешиваться и нужно дать детям шанс найти конструктивное решение конфликта).

Итак, можно сделать вывод, что педагогу отводится роль посредника в разрешении детских конфликтов. И его основной целью является воздействие, направленное на минимизацию причин, вызвавших конфликт, коррекция поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена действиями участников конфликта, чтобы они слышали и слушали один другого, посредством взрослого, конструктивно решали возникшие конфликтные ситуации.