Nicholas A. Hans and Russian storylines on the pages of English periodicals of the 1920’s – 1930’s

Kirzhaeva Vera Petrovna Doctor of Pedagogy Professor, the department of Russian Language, N. P. Ogarev's Mordovia State University 430005, Russia, Mordoviya oblast', g. Saransk, ul. Bol'shevistskaya, 68, kab. 507 kirzhaeva_vera@mail.ru

Osovskii Oleg Efimovich Doctor of Philology Professor, the department of Linguistics and Translation, M. E. Evseviev Mordovia State Pedagogical Institute 430007, Russia, respublika Mordoviya, g. Saransk, ul. Studencheskaya, 13 osovskiy_oleg@mail.ru Other publications by this author

Одной из самых серьезных проблем, встававших перед представителями российской эмиграции первой волны, была проблема интеграции в профессиональное сообщество страны пребывания [см.: 2; 15; 12]. В силу понятных причин в подавляющем большинстве государств, за исключением, может быть, Чехословакии и Югославии, она оказывалась почти неразрешимой, что усиливало трагизм ситуации русских беженцев, в большинстве своем терявших с неизбежной адаптацией в новых условиях не только прежнюю профессию, но и национальную идентичность. Даже самые, казалось бы, успешные в силу предвоенной биографии российские гуманитарии испытывали немалые сложности и ощущали невозможность «возвращения в профессию» в условиях эмиграции. Один из наглядных примеров к началу 1920-х гг. – авторитетный российский философ С. И. Гессен, до войны прошедший философскую школу немецких университетов и имевший опыт плодотворного сотрудничества с зарубежными коллегами в издававшемся в России международном философском журнале «Логос», так и не нашедший свое место в академическом сообществе Германии. Приведем показательное свидетельство из письма Ф. А. Степуна от 19 ноября 1922 г.: «Сережа – грустен, озабочен, неприкаян и ущемлен. Радость и блеск томской деятельности и славы отошел. В доме Иосиф-Владимировича он никак не поставлен в размер своей сущности и заслуг. В семье будни, безденежье и забота <…> В философии – религиозно-онтологические поветрия; – Сережин стиль – в опале <…> Он почему-то никем по-настоящему не ценится. Все ощущают его гносеологическим скопцом» ^{[17, с. 256–257]}. Европейское признание придет к С. И. Гессену только в конце 1920-х – 1930-е годы, что, впрочем, не сильно изменит его материальное положение [см.: 11].

На этом фоне особенно примечательна судьба одного из активных деятелей педагогического движения русского зарубежья Николая Адольфовича Ганца (1888–1969), к середине ХХ века ставшего авторитетной фигурой англоязычной педагогической компаративистики. Сегодня Николас А. Хэнс по праву называется одним из ее основоположников, а его труды по-прежнему востребованы педагогическим сообществом. Добавим, что русское происхождение английского ученого достаточно долго оставалось и все еще остается неизвестным для многих его соотечественников, занимающихся вопросами компаративистики в области образования. Несмотря на то, что имя Н. А. Ганца вернулось в отечественную педагогику еще в 1990-е – начале 2000-х гг. ^{[9; 10; 3]}, английский период его научной деятельности до сих пор мало изучен и требует тщательного исследования ^[8]. При этом в равной степени важны и прояснение механизмов, благодаря которым русский эмигрант смог обрести положение в англо-американском академическом сообществе, и его особая роль как транслятора русской педагогической традиции для англоязычной аудитории, определившего характер восприятия истории и современного состояния русской школы и педагогической мысли в контексте мировых и европейских образовательных тенденций.

Отметим, что интеграция русского эмигранта в английскую профессиональную среду сталкивалась со сложностями, заметно превосходившими трудности на пути российского беженца в Западной или Центральной Европе. Об этих сложностях сам Н. А. Ганц написал своему бывшему коллеге по Императорскому Новороссийскому университету в Одессе профессору А. В. Флоровскому, после высылки из России обратившемуся к нему с вопросом о возможности устройства в Англии. В письме от 10 ноября 1922 года Н. А. Ганц пишет: «Здесь очень трудно устроиться, в особенности если не имеете полного знания английского языка. Жизнь чрезвычайно дорога, и жить можно, лишь имея хороший заработок в фунтах. Русских учреждений, где Вы могли бы работать по специальности, вовсе нет, а в английские берут почти исключительно англичан» [цит. по: 14, с. 317]. А. В. Флоровский, как известно, устроится в Праге, где и проживет оставшуюся жизнь. Его переписка с Н. А. Ганцем возобновится через три десятилетия, когда, узнав о предполагаемом приезде коллеги в Лондон, Н. А. Ганц предложит ему остановиться у себя в доме ^{[14, с. 317]}.

Подчеркнем, что английская ситуация Н. А. Ганца была в определенной степени уникальна: британское подданство жены предопределило и самою возможность эмиграции в Англию, и облегчило существование в Лондоне. Однако главную роль в его английской карьере сыграла необычайная общественная и научная активность, которая определила его место и в педагогической жизни «русского Лондона», и в английской научной среде. Если участие Н. А. Ганца в жизни русской педагогической эмиграции не только Англии, но и Европы было нами отчасти описано в предшествующих публикациях ^{[8; 13; 33]}, то его путь в английское академическое сообщество требует некоторых пояснений.

Уже работа Н. А. Ганца в редакции «Записок Русского экономического общества», публиковавшихся на русском и английском языках, и участие в деятельности самого общества обеспечивали бывшего руководителя отдела народного образования Одессы определенными связями с представителями английского общества, выражавшими симпатии русской эмиграции. Среди них и сэр Бернард Пэрс, известный специалист по русской истории и директор Школы славянских исследований Королевского колледжа (King’s College). Именно в эту школу в 1924 г. Н. А. Ганц поступит и в 1926 г. защитит в Лондонском университете диссертацию по истории российской образовательной политики XIX века с присуждением степени доктора философии. Годом ранее он выступит на заседании Англо-Русского литературного общества с докладом, в котором изложит основные идеи своей работы: «5 мая г-н Николас Хэнс выступил с обзором противостоящих друг другу принципов, легших в основу развития российской образовательной политики в различные периоды ее истории. "Ступенчатая система" была заимствована из ряда источников: проекта знаменитой Комиссии по реформе просвещения Польского государства, который был принят незадолго до третьего раздела Польши, и, в еще большей степени, из наследия Кондорсе – и с поразительным энтузиазмом воспринята в ходе великого дела школьного строительства в период царствования Александра I. В конце правления Александра I наступила реакция, и в период Николая I русское правительство в своей образовательной политике следовало по прямо противоположному пути, руководствуясь принципом классового разделения. В это же время немецкая, точнее, прусская, модель образования заменила французскую. Дальнейшее развитие этого конфликта представляет собой одну из важнейших сторон современной русской истории» ^[18].

Журнал «Slavonic Review», где был опубликован процитированный отчет на долгие годы станет одним из важнейших для Н. А. Ганца английских периодических изданий. Здесь он будет публиковать статьи и эссе, посвященные различным сюжетам из истории российской школы. Первой известной нам англоязычной публикацией становится рецензия на несколько номеров журнала «Русская школа за рубежом», представителем которого в Англии он был в это время, выполняя и ряд других общественных обязанностей, в частности, представителя Объединения русских учительских организаций за границей и Педагогического Бюро по делам средней и низшей школы за границей. Для Н. А. Ганца принципиально важно, что ведущий педагогический журнал эмиграции выступил преемником «Русской школы», издававшейся в России в 1890–1917 гг., тем самым сохраняя верность традиции прогрессистской педагогики. В его задачу как рецензента входила не столько оценка конкретных материалов нового журнала, сколько необходимость сквозь призму содержания представить англоязычному читателю круг тем, актуальных для русской школы и педагогической мысли в изгнании, прежде всего о состоянии и тенденциях развития советской школьной системы. Не случайно он выделяет статью С. И. Гессена, имеющую методологической характер, А. Т. Павлова, проводящего параллель между советской образовательной политикой и реакционной политикой Николая I и Александра III, Н. Ф. Новожилова – о проблемах грамотности населения России, А. Л. Бема – о коммунистической доктрине как основе обучения, Б. А. Никольского – о состоянии профессионального образования, М. М. Новикова – об университетском образовании ^[27].

Так определяется характерный для автора педагогический вектор публикаций в журнале британских славистов. Примечательно, что и в опубликованной здесь же рецензии на переизданный в Париже том «Очерков по истории русской культуры» П. Н. Милюкова основной акцент он делает на ее историко-педагогической составляющей. «В то время, как история русского искусства рассматривается автором как поэтапная секуляризация и освобождение от ограничений, накладываемых церковью, история образования развивается по-другому. Русская церковь, в отличие от западной, не преуспела в создании системы религиозных школ, так что, когда Петр попытался построить систему светских школ, противостоящей ей системы церковных школ не существовало. Когда в XIX веке была предпринята попытка разрушить существующую систему при помощи церковноприходских школ, эта инициатива исходила не от церкви, а от государства. С самого начала русская школьная система была государственной и потому не имеет никаких параллелей с западной» ^{[26, p. 465]}, – излагает рецензент общую историко-образовательную концепцию П. Н. Милюкова. Особый интерес вызывает интерпретация известным историком и общественным деятелем состояния российского образования в предреволюционные годы и в первые десятилетия советской власти: «Анализ царствования Николая II представляет собой дополнение к прежнему изданию, и в нем Милюков наглядно описывает борьбу между правительством и общественным мнением, представленным земством, а позднее Думой. Быстрый рост начального и внешкольного образования в этот период кардинально изменил страну. Еще несколько лет таких же темпов развития полностью ликвидировало бы неграмотность и сделало бы возможным всеобщее образование» ^{[26, p. 466]}.

Оценка П. Н. Милюковым происходящего в советский период послужило для Н. А. Ганца поводом для того, чтобы обратить внимание английского читателя на состояние школьного дела в современной России. «Советский период описан в двух последних главах. При этом Милюков рассматривать его как единый, вот почему тесная связь первого – "утопического" – этапа с радикальной традицией русской интеллигенции и изменение политики на "абсолютистском" этапе прослеживаются не очень отчетливо. А вот политический характер системы, опирающейся на марксистский принцип классовости, описан с максимальной яркостью. Добавив раздел, посвященный царствованию Николая II и советскому периоду, автор дал исчерпывающий обзор деятельности старой власти и ее последствий» ^{[26, p. 466]}.

Добавим, что в рецензии отразилась разработанная Н. А. Ганцем к этому времени концепция российской образовательной политики как борьбы радикальной и консервативной (в его терминологии «самодержавной») традиции, которая представлена в ряде статей «Русской школы за рубежом», а английскому читателю знакома по монографии «История российской образовательной политики. 1701–1917» ^[25].

Сегодня очевидно, что решающую роль в академической карьере Николаса Хэнса в Великобритании сыграло его сотрудничество с новым периодическим изданием, в начале 1930-х принявшем на себя функцию главного печатного органа британского педагогического сообщества, – c «Педагогическим ежегодником». В середине 1930-х выдающийся американский педагог-компаративист, еще в 1920-е гг. приступивший к изданию в США аналогичного ежегодника, А. Л. Кэндел так описывал начинание британских коллег: «В тесном контакте с Институтом образования в 1932 г. начал издаваться "Педагогический ежегодник" под редакцией лорда Юстаса Перси. Он оставался его редактором до 1935 г., а затем был создан редакционный совет. Эти ежегодники содержат в дополнение к массиву общих данных об образовании в Великобритании и Ирландии, не доступных в иных источниках, статьи об образовании в странах Британского содружества наций и в ведущих государствах мира. Кроме очерков образовательных систем, ежегодники печатают статьи о новых научных подходах в обучении, архитектуре школьных зданий, идеалах религиозного обучения, школьной гигиене, университетах в Британской империи и Соединенных Штатах Америки, обучении африканцев, образовании в британских колониях, Лиге Наций и сотрудничеству в интеллектуальной сфере; события в области образования в англоязычных странах, обзоры среднего и художественного образования, отбор учебников и снабжение ими в Британской империи; образования; события и особенности образования в англоязычных странах, психологические аспекты развития ребенка, тестирование уровня умственного развития, основные черты медицинского образования, другие направления профессионального образования, образование и кризис общества, карьерный рост учителей в государственной начальной школе Британской империи, сравнительное изучение обучения местного населения на территориях с разной степенью подконтрольности метрополии; текущие события в образовании, проблемы образовательной политики (с учетом обучения детей с задержкой в развитии), исследования международной практики организации и проведения экзаменов, преступность среди несовершеннолетних в Англии и Уэльсе» ^{[32, c. 411]}. Отметим и живую реакцию в англоязычных специализированных журналах 1933–1934 гг. [см., напр.: 21; 34; 35]. Исчерпывающие характеристики содержания второго тома Ежегодника, в котором опубликована статья Н. Хэнса, избавляют нас от необходимости общего анализа его материалов и позволяют сосредоточиться на сюжетах, принципиально важных в контексте нашей статьи.

Начнем с того, что появление русского эмигранта среди сотрудников «Педагогического ежегодника» стало результатом ряда почти случайных совпадений. В воспоминаниях вдовы Н. Хэнса Грейс содержится рассказ о знакомстве мужа с лордом Юcтасом Перси. После того, как Н. Хэнсу было отказано в постоянном месте в Королевском колледже, он вновь погрузился в научную работу, активно пользуясь фондами библиотек Британского музея и Коллегии по делам образования (Board of Education). По ее словам, «директор библиотеки, который оказывал ему содействие и демонстрировал искреннее сочувствие, как-то поинтересовался, не хотел бы Хэнс быть представленным лорду Юстасу Перси, в тот момент возглавлявшему Коллегии по делам образования. Последовали частые встречи, в результате которых от лорда Юстаса Перси поступило предложение о сотрудничестве с "Педагогическим ежегодником". Появилась возможность, которую он так ждал, и он ухватился за нее обеими руками и продолжал работать над первыми томами ежегодника вплоть до 1939 г. <…>» ^{[22, p. IX]}.

Примечательно, что на страницах «Педагогического ежегодника» за 1933 г. русский автор предстает прежде всего как специалист-практик, о чем свидетельствует указание на его должность бывшего начальника отдела народного образования Одессы. Понятен и предложенный ему для исследования объект – система образования в советской России. Отметим, что используемый автором сравнительно-исторический подход при оценке современного состояния советской школы и определении тенденций ее развития привлек особое внимание, поскольку не имел аналогов в англоязычной педагогической компаративистике, ограничивающейся тогда по преимуществу синхроническим срезом.

Открывая свой очерк «Историческим введением», Н. А. Ганц поясняет: «Российская государственная школьная система – одна из старейших в Европе. Она была создана Екатериной Великой в 1782 г. под влиянием австрийской реформы 1774 г. Изначально она задумывалась как демократическая "лестница" (a democratic ladder как способ социального продвижения. – В. К., О. О.), доступная для всех. Перенастроенная в эпоху Александра I, она имела 4 ступени школьного обучения с территориальным распределением школ, аналогичным образовательному проекту Кондорсе. К несчастью, с ростом реакции при Николае I в 1929 г. происходит полная замена ее на систему, основанную на классовом принципе. Демократическая традиция, однако, не была забыта полностью и возродилась в период великих реформ (1860–1870). В последующей истории российского образования преобладали эти две противостоящие друг другу традиции» ^{[24, p. 745]}. Важнейшей для автора по-прежнему остается идея противостояния прогрессивных и консервативных тенденций в развитии образования, определяемых им как радикальная и самодержавная традиции. «Демократическая традиция была радикальной (далее Н. Хэнс использует только этот термин как обозначение демократической традиции. – В. К., О. О.). Она основывалась на идее всеобщего равенства для всех, включая крепостных крестьян; практически не оставляла места для религиозного обучения; утверждала равенство всех российских конфессий; в высшем образовании тесно связывалась с идеями свободного воспитания и автономности университетов. С введением института земств в 1860 г. упрочилась ее связь с идеей децентрализации управления школой, и, подвергшаяся гонениям в периоды реакции, она продолжала действовать в большинстве земских школ. Абсолютистская традиция основана на известной триаде, впервые предложенной министром народного просвещения Николая I графом Уваровым: православие, самодержавие и народность. Образование должно было опираться на православную веру, контролироваться самодержавной властью и быть пропитано духом народности» ^{[24, p. 745]}.

Представленная в статье методология анализа во многом воспроизводит модель, апробированную Н. А. Ганцем в статьях для русского читателя. Впрочем, специфика новой – англоязычной аудитории и основного круга адресатов Ежегодника не могла не наложить свой отпечаток. Несколько лет спустя в рецензии на четвертый выпуск Ежегодника, в которой содержится и краткий обзор предшествующих томов, он дает точное определение приоритетным группам читателей издания: «Четыре вышедших тома составляют энциклопедию, совершенно несравнимую с другими изданиями. Она не только необходима всем администраторам и законодателям, но и рядовому учителю, которому дает методические указания по его предмету и последние достижения психологии и гигиены. В этом отношении выпуск 1933 г. важен для учителей начальных школ, а выпуск 1934 г. для учителей средней школы. Университетам посвящены отделы в каждом выпуске. Религиозному образованию был посвящен отдел в выпуске 1933 г.» ^{[4, с. 90]}. Этим определяется характер изложения аналитической части обзора, посвященной различным аспектам становления и развития советской школы. Можно предположить, что для автора важно транслировать здесь не столько индивидуальную точку зрения, сколько общую позицию прогрессивного крыла русской педагогической эмиграции в оценке происходящего в советском образовании. В этом смысле наблюдения Н. Хэнса во многом совпадают с публикациями на страницах «Русской школы за рубежом» А. Л. Бема, С. И. Гессена и Н. Ф. Новожилова ^{[1; 5; 6]}. Опираясь на детальное изучение советского законодательства об образовании, партийных документов и материалов Наркомпроса, автор подчеркивает специфический характер строительства советской школьной системы, которая представляет объединение формально независимых школьных систем республик, входящих в состав СССР. Соответственно, реальным центром координации образовательной политики на уровне государства выступают коммунистическая партия и ее институты, что в свою очередь определяет идеологический характер всего школьного строительства: «Несмотря на зафиксированную в конституции децентрализацию, управление образованием строго централизовано через неофициальный контроль коммунистической партии страны. Коммунистическая партия вовсе не частная, а государственная организация, выполняющая государственные задачи, возложенные на нее конституцией. В результате, несмотря на существование 42 независимых центральных органов управления образованием, школьная система на удивление едина по всему СССР» ^{[24, p. 752]}.

Нельзя не заметить, что более чем десятилетняя оторванность исследователя от реалий жизни российского образования, ориентация по преимуществу на статистические данные, законодательные и нормативные акты делают его восприятие советского образования несколько схематичным. В частности, его уверенность в относительную «суверенность» республиканских, областных и краевых органов управления, каждый из которых осуществляет на практике собственную образовательную политику, сегодня представляется достаточно наивной. Впрочем, идея независимости региональных школьных систем в СССР не формулируется в виде окончательного вывода, а детальный анализ статистики и четкое понимание причин изменения школьной политики от первого (в терминологии Н. Хэнса «утопического») периода ко второму позволяет предложить читателю в целом объективную картину изменений.

Избранный как базовый классовый принцип построения нового общества закономерно ведет к созданию классовой школы, перечеркивающей первоначальные планы всеобщего образования, доступного для каждого гражданина. Автор точно обозначает политические, идеологические, социальные, экономические факторы, предопределившие радикальную трансформацию установок «утопического» периода. Выполнение задачи первой пятилетки приводит к серьезным изменениям образовательной системы: замена политехнизма профессионализацией и специализацией в соответствии с потребностями конкретных отраслей промышленности ведет к значительному увеличению удельного веса профессионально-технического образования в ущерб общему среднему. Последнее, как показывает Н. Хэнс, заканчивается почти полным уничтожением школы второй ступени: «В реальности фабрично-заводские школы обычно имеют трехлетний курс и готовят квалифицированных рабочих для крупных государственных предприятий различных отраслей промышленности <…> Фабрично-заводские школы, таким образом, не могут быть промежуточным звеном между начальным и университетским образованием. Это тупик. Более одаренные подростки поступают в другой тип учебных заведений – т. н. техникум <…> Его задача состоит в подготовке технических кадров государственной промышленности и государственных учреждений <…> Неожиданный скачок в 1930–1931 гг. объясняется преобразованием более чем тысячи средних школ в техникумы» ^{[24, p. 761]}.

Характерной особенностью научных исследований Н. Хэнса является сопровождение публикации значительным объемом статистических данных, представленным в таблицах и диаграммах. Как сетовал А. Л. Кэндел, педагогическая компаративистика еще не выработала надежного инструментария для адекватного представления имеющейся в ее распоряжении статистики ^{[32, p. 412–413]}, и в этом смысле Н. Хэнс был редким исключением, а его приемы подачи статистического материала стали образцом для многочисленных последователей. И обзор советского образования он завершает несколькими статистическими таблицами, позволяющими сделать обоснованные выводы о том, насколько советская власть смогла решить поставленные задачи. «Во-первых, власть хотела создать новую интеллигенцию истинно пролетарского происхождения <…>, – пишет он, указывая на данные таблицы, свидетельствующие о росте студентов из рабочих с 17,8% в 1924/25 г. до 46,6% – в 1930/31 г. – Хотя процент студентов из крестьян уменьшается, – продолжает он, – похоже, власть приближается к своей цели, но ответ на вопрос, не приведет ли дальнейшее заполнение студентами-пролетариями высших учебных заведений к снижению стандартов обучения, может дать только будущее» ^{[24, p. 767]}.

Вторую политическую задачу власти Н. Хэнс определяет как желание «заполнить все государственные учреждения и структуры членами коммунистической партии» ^{[24, p. 767]}. Оперируя статистикой по образовательным учреждениям, автор констатирует, что доля членов партии в системе образования остается небольшой: от 6,2% среди профессоров до 22, 9% – среди лаборантов и 10,6% – среди учительства. Саркастическое звучание приобретает вывод: «Причудливость данных этой таблицы состоит в том, что чем ниже академический статус, тем больше коммунистов на этих должностях. Таким образом, нельзя сказать, что вторая цель власти успешно достигнута» ^{[24, p. 767]}. Цифры, приведенные в последней таблице, свидетельствуют о стремительном росте учащихся в различных типах учебных заведений, за исключением общей средней школы (так, число профессиональных школ с 7 на 10 тысяч населения на территориях современного СССР в 1904/05 г. выросло до 100 в 1930/31 г., число высших учебных заведений – с 4,3 до 16,7; число средних школ – с 22 до 25), и, по мнению автора, комментария уже не требуют.

Статья Н. Хэнса не осталась незамеченной. Так, в «Бюллетене Американской ассоциации университетских профессоров» она была названа «среди имеющих наибольшую актуальность» ^{[19, p. 210]}; а М. Демяшкевич в рецензии в журнале «Педагогическая психология» даже вступает с Н. Хэнсом в конструктивный диалог: «В обзоре образовательной политики большевистского правительства в России, в целом очень хорошо сделанном, следовало бы упомянуть об организованном государством в школах атеистическом воспитании – «atheistic training (bezbogzniki)» – детей и подростков, которые, в соответствии с советским законодательством, запрещено получать какое бы то ни было религиозно-нравственное воспитание даже частным образом» ^{[20, p. 397]}.

В последующих томах российское образование представлено в соответствии с целями каждого тома – как элемент общей системы европейского и мирового образования. Н. Хэнс, используя опыт статьи 1933 г., в основном сосредоточивается на современном состоянии советской школы и на тех изменениях, которые она претерпевала в самые последние годы.

Так, в параграфе «Советская Федерация», который входит в написанный Н. Хэнсом раздел Ежегодника за 1934 г. «Образовательная система зарубежных стран», автор дает справку о советской школьной системе, конспективно излагая свою концепцию, представленную в более развернутом виде и в статье 1933 г. Для него по-прежнему важно историческое противоборство двух традиций российского образования, в советских условиях приобретающее своеобразную синтетическую форму. Несложно заметить определенное обновление используемой терминологии, в которой радикальная традиция обозначается только как демократическая, что, добавим, представляется более адекватной характеристикой традиции, противостоящей тоталитаризму самодержавной власти. Чрезвычайная информационная насыщенность Ежегодника потребовала от Н. Хэнса и смены жанра, в результате вместо развернутого обзоры школьной системы одной страны создается совокупность информационных заметок, каждая из которых содержит краткие сведения о состоянии национальной школы. Здесь автор фактически воспроизводит жанровую модель, апробированную им на страницах «Русской школы за рубежом» [см.: 7], однако делает существенный шаг вперед, превращая разрозненные тексты хроники в единое аналитическое целое: «Девять советских республик на территории бывшей Российской империи <…> создали уникальную систему, основанную на старой российской традиции, которая подверглась изменениям под воздействием марксистской коммунистической доктрины. В прежней России сформировались две исторические традиции, находившиеся в противоборстве друг с другом. Демократическая традиция придерживалась принципов децентрализации, секуляризации общественных отношений и доступности образования для всех. Самодержавная традиция, напротив, выступала за централизацию, православие как основу общественной системы и классовое разделение в образовании. Советская система представляет собой своеобразный синтез их обеих. По конституции, управление и финансирование образования децентрализованы, однако через партийное управление советская власть достигает даже большего единообразия, нежели Франция. Система образования официально носит светский характер, но марксистская доктрина превратилась в своего рода антицерковную религию и вся система насквозь пропитана коммунистическим духом. Официально обучение на всех ступенях образовательной лестницы общедоступно, но на практике существуют привилегированные учебные заведения для коммунистов, а властью исповедуется классовый принцип. В соответствии с законодательством, частные школы запрещены, а совместное обучение является обязательным. Среднее образование утратило ориентацию на научность и стало узкопрофессиональным. Университеты были ликвидированы и преобразованы в институты, дающие профессиональное образование. Национальные меньшинства получили школу всех ступеней на родном языке, но их учебные планы носят строго марксистский характер, как и во всей системе в целом. Следует добавить, однако, что с осени 1932 г. советская политика претерпела некоторые изменения, хотя судить о результатах этих изменений пока рано» ^{[29, p. 126–127]}.

В Ежегоднике 1936 г. Н. Хэнс пишет раздел «Сравнительное исследование европейской школы», в исторической части которого, прослеживая роль церкви в развитии образования в средневековой Европе, указывает место, которое занимает в этом процессе русская православная церковь. В параграфе «Православная церковь в России и на Балканах» он последовательно прослеживает появление и дальнейшую судьбу церковных школ в допетровской Руси, в период Петровских реформ и в России XIX – начала XX в. ^{[30, p. 25–26]}.

В 1947 г., после перерыва, вызванного Второй мировой войной, издание «Педагогического ежегодника» возобновляется при непосредственном участии Н. Хэнса как соредактора (вместе с Д. Лоуерисом). Интересы Н. Хэнса как исследователя-компаративиста и методолога педагогической компаративистики сосредоточиваются в сфере изучения образовательных систем англоязычного мира, тем более что именно в это время он формулирует свое видение и понимание педагогической компаративистики, которое найдет окончательное выражение в монографии 1949 г. ^[23]. Ему удается привлечь в качестве автора Ежегодника С. И. Гессена: «После войны я, как соредактор "Педагогического ежегодника", пригласил его к сотрудничеству, и две напечатанные в журнале статьи "Образование в славянских странах" (1948) и "Образование и экономическая жизнь" (1949) получили широкое одобрение. Смерть прервала его работу нал еще одной статье для нас под названием "Нравственные идеи и светский гуманизм"» ^{[28, p. 298]}. Еще одним потенциальным автором, который мог бы продолжить русскую тему в Ежегоднике, он видит В. В. Зеньковского. Вот как оценивал это предложение сам В. В. Зеньковский в письме Д. И. Чижевскому от 1 января 1950 г.: «Пишу для Ганца (Вы его знаете, он ученик Гессена) для Пед<агогического> ежегод<ника> небольшую статью «Вопросы мор<ального> воспитания в Православии», – но тут дело солидное» ^{[16, с. 355]}. Публикация эта, однако, не состоялась. Можно предположить, что редакции Ежегодника показалась слишком клерикальной, с европейской точки зрения, позиция православного автора.

Для самого Н. Хэнса русская тема остается одной из важнейших. Истории и современному состоянию российского образования он посвящает статьи в английских и американских педагогических журналах, а своеобразным возвращением автора в 1920–1930-е становится одна из его последних книг – «Русская традиция в образовании» ^[31].