On the Necessary Conditions of the Development of the Strong Will of Teenagers Through Teaching Activities

Karaseva Svetlana Nikolaevna PhD in Psychology Head of the Department of Vocational Education and Psychological and Pedagogical Support of the Federal State Educational Standard, OGBU DPO "Ryazan Institute of Education Development" 390039, Russia, Ryazanskaya oblast', g. Ryazan', Uritsky, 2А karasova-s@mail.ru Other publications by this author

Психологический феномен воли, начиная с древних греков и по сей день, неоднократно подвергался осмыслению, и исследованию. Как правило, в психологическом смысле воля рассматривается в контексте деятельностной среды, будучи определена как регулятор процессов деятельности. Выбрав объектом исследования волевое развитие подростков в учебной деятельности, автор сосредоточился на духовно-нравственных условиях такового развития, так как последние исследования (Н. А. Коваль ^[9], И. В. Михалец ^[13]) выявили: лишь реализация процессов воли происходит через деятельность, происхождение же волевых процессов относится больше к духовно-нравственной сфере личности. Без сомнения, духовность как готовность и способность к полной самореализации ради служения высшей цели может быть детерминирующим волевой контроль деятельности фактором (Н. А. Коваль ^[9], С. Б. Крымский, В. И. Слободчиков ^[16], К. Ясперс и др.). Сила духовности проявляется при столкновении индивида с препятствиями, когда мотивационная, смысловая и эмоциональная регуляции процессов деятельности нарушаются - потому ли, что она слишком сложна, страшна или непонятна. Выбор для исследования подростковый возраст обоснован тем, что этот критический период онтогенеза в качестве одной из основных задач возраста содержит как раз развитие разнообразных проявлений волевой регуляции личности - целевой перспективы, развёрнутого планирования, самоконтроля, саморегуляции, адекватной оценки собственных результатов. Эта задача осложняется новой ситуацией развития, снижением опоры на внешний контроль и возрастанием требований к внутреннему, появлением новых референтных групп (Л. И. Божович ^[2], И. С. Кон ^[10], В. Э. Чудновский).

Соответственно, гипотеза исследования заключалась в следующем: в подростковом выборе цели при отсутствии, недостаточности или противоречивости мотивов значительное влияние оказывают духовно-нравственные ценности; следовательно, духовно-нравственные условия (а именно - потребность в самопознании, отношение к идеалу, самовоспитание, стремление руководствоваться высшими ценностями) являются детерминирующими в волевом развитии подростка. Развитие воли сочетает три компонента: когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий.

Исследование содержало аналитическую и экспериментальную части, в первой следовало провести теоретический анализ понятия воли в психолого-педагогическом смысле, установить значение и критерии понятия духовно-нравственных условий развития, собрать и проанализировать эмпирические данные о волевом развитии с целью построения модели развития воли. А экспериментальную часть входил констатирующий эксперимент (диагностика и наблюдение) с целью сбора информации для анализа, далее сформированная модель обучения внедрялась посредством формирующего эксперимента в обучающую программу общеобразовательных школ.

Методы использовались следующие: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение (дневник), беседа, контент-анализ, анализ продуктов деятельности; Диагностические методики «Что такое хорошо, что такое плохо», «Как поступать» (Г. М. Фриман), опросник ценностных ориентаций (Е. Б. Фонталова), тест-опросник уровней развития волевых качеств личности (И. И. Купцов, Ю. А. Ерёмкин), экспертная оценка, самооценка, сконструированный автором психологический эксперимент по волевому развитию подростков; для анализа данных использовались математико-статистические методы G-критерий знаков и метод углового преобразования Фишера).

Итак, экспериментальная часть работы была разделена на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Первый, констатирующий этап, включал изучение уровня волевого развития в трёх группах подростков ­­- 5, 7 и 9 классов, каждая группа по 120 человек. В результате анализа собранного эмпирического материала были выделены группы по уровню волевого развития:

1. Высокий уровень развития воли (16% от общего количества испытуемых). Группа также характеризуется наличием широкого спектра представлений о волевых качествах и нравственных ценностей, духовного идеала, навыков самоконтроля и самоуправления.

2. Средний уровень развития воли (22% от общего количества). Этой группе свойственны расширенные представления о волевых свойствах и духовно-нравственных ценностях в сочетании с невыраженной способностью руководствоваться нравственными нормами в ситуациях выбора.

3. Низкий уровень волевого развития (62% от всей группы). Характеризуется отрывочными представлениями о волевых чертах и духовных и нравственных ценностях, отсутствием связи между поведением и ценностями.

Причины такого значительного преобладания среднего и низкого уровней развития воли были выявлены экспериментальным образом. Ими оказались: а) отсутствие чётких представлений о духовной, нравственной и волевой сферах; б) недостаток навыков самопобуждения; в) отсутствие личностной значимости в официальных ценностях - школьных мотиваторах (познание, творчество, активная жизненная позиция). Личностно значимыми для современных подростков оказались следующие сферы: «Счастливая семейная жизнь», «Свобода как независимость в поступках и действиях», «Наличие хороших и верных друзей», «Материальное благополучие», «Любовь», «Здоровье».

Следующий, формирующий этап работы заключался в конструировании на основании полученных данных и теоретических подходах - деятельностного, личностного, антропологического, - модели волевого развития у подростков в ходе учебной деятельности. Особое внимание уделялось соответствию модели принципам развития, детерминизма, свободы выбора и создания ненасильственной развивающей среды. Главной целью было помочь подросткам преобразовать духовные понятия в ценности (к примеру, путём расстановки соответствующих смысловых и аналитических акцентов на уроках литературы), которые послужат основой для саморазвития.

Анализ существующих теоретических источников по теме показывает, что развитие воли происходит в определённых внешних и внутренних условиях. К внешним - образовательным - условиям относятся следующие:

1. Наличие деятельностной среды: в соответствии с постулатами о психической деятельности Б. Г. Ананьева ^[1], А. Н. Леонтьева ^[12] и С. Л. Рубинштейна ^[14], психика зарождается и функционирует внутри системы деятельности. Вытекающая концепция учебной деятельности деятельность переходит в субъективный продукт, то есть предметом изменения становится сам обучающийся ^[17].

2. Учебная деятельность проблемно-волевого характера: исследования развивающего потенциала учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, Т. В. Габай, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, И. И. Ильясов, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Д. Б. Эльконин, В. А. Якунин) рассматривают структуру учебной деятельности как частный случай волевой деятельности. Волевая природа учебной деятельности определяется следующим образом: исполнительские действия в контексте учебной деятельности включают контроль, преобразующийся в самоконтроль, который переходит в самооценку. Таким образом, учебная деятельность, будучи корректно построена, является важнейшим способом развития воли у подростков.

В работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова ^[4] рассматривается образ структурирования учебной деятельности: образовательная система создаётся целями; чтобы быть эффективным инструментом, цель должна быть сформирована как мобилизующая, мотивирующая и при том обязательно достижимой. Такие свойства обеспечивают общественная значимость, личностная привлекательность, субъективная полезность и ценность цели. Идеальная цель разделена на промежуточные задачи, которые можно достичь на оптимальном уровне сложности, - чтобы побудить волю, но не сломить её. По достижении успеха в одной частной цели становится видна следующая, пробуждая новое желание к достижению с уже обретённой уверенностью в возможности преодолеть трудности собственными усилиями. Особое значение, разумеется, здесь имеет фаза контроля, в которой волевые процессы, подкреплённые отрефлексированным успехом, преобразуются в волевые качества ^[5].

3. Сформированная профессиональная компетенция преподавателя. В современном мире в школах активно развиты обучающие технологии, нацеленные на то, чтобы снабдить учеников стандартным набором знаний и умений; между тем личностная вовлечённость в обучение - существенный фактор его успешности, а здесь ведущую роль играет не техника, а личность учителя. Следовательно, преподавателям необходимо сосредоточиться на личностно-ориентированном воспитании, устанавливать субъект-субъектные межличностные отношения с учениками.

Внутренние, психологические, условия развития воли подростка в известной мере определяются внешними. На базе вышеизложенных положений была сформирована модель волевого развития в учебной деятельности, способствующая развитию у подростка потребности в самопознании, самовоспитании и саморазвитии, в соизмерении и коррекции Я-концепции с нравственными нормами и духовными идеалами.

Также в научной литературе по вопросу развития воли выделяются такие механизмы волевого развития, как идентификация, рефлексия, интериоризация, способы самостимуляции волевых усилий. Соответственно, при восприятии учебного материала, задействующем эмоции учащегося, подросток проходит через процесс идентификации с различными свойствами литературных героев по мере их значимости для него самого; далее путём рефлексивного анализа причины поступков или черт персонажа переоцениваются и переносятся на себя для сравнения. Таким образом происходит самопознание, различные черты и особенности личности начинают приобретают глубину понимания. В ракурсе личностного развития процесс рефлексии должен быть дополнен процессом интериоризации знаний, нравственных норм и духовных ценностей - тогда у подростка возникает потребность соответствовать этим ценностям, которые приобрели статус личностных установок. Возникает внутренний конфликт между «я-настоящим» и «я-будущим», который и создаёт побудительную силу к самовоспитанию.

Изменение себя - непростая задача, требующая значительного самоконтроля и мужества поступать иначе, чем другие. Здесь подростку потребуются инструменты, при помощи которых он сможет добиться цели - навыки самовоздействия: самоприказ, самоодобрение, самоободрение, и т. д. Таким образом получается, что самовоспитание подростка - это система знаний и умений, формирующаяся в процессе практических действий через познание самого себя и других и закреплённая в активности, которая, в соответствии с духовно-нравственной регуляции, нацелена на изменение собственных качеств и поведения.

В соответствии с изложенным были сформулированы этапы воздействия на развитие воли подростка в учебной деятельности в соответствии с построенной моделью (рис. 1), которое, следует подчеркнуть, происходит во взаимодействии внешних и внутренних условий. Чтобы модель работала эффективно, необходимо соблюдать выделенные автором психолого-педагогические условия:

1. Диагностика уровня развития воли - необходима для определения исходных показателей и мониторинга прогресса учащихся.

2. Стимулирование познавательной активности – задача для преподавателя, нацеленная на задействование волевого развития. К ней мы отнесли:

а) приведение материала для изучения в соответствие с потребностями, задачами и интересами возраста учеников;

б) создание субъект-субъектных отношений и взаимодействий учителя и учеников;

в) организация ситуаций успеха учеников и поддержание позитивного климата в ходе урока.

3. Нацеленность на развитие у учеников мотивации к реализации Я-концепции в соотнесении с нравственными нормами и духовными идеалами при построении учебного процесса. А именно:

а) опора на актуализацию и внутреннюю переработку материала, имеющего духовное и нравственное содержание;

б) соблюдение в организации учебного процесса единых и согласованных требований к поведению и деятельности учеников.

4. Коррекция уровня волевого развития учеников - помощь в усовершенствовании и исправлении процесса развития воли подросткам в ходе обучения.

Рис. 1

Далее, сама деятельность по развитию волевой сферы организовывалась поэтапно; для каждого этапа были определены свои цели, задачи и средства к их достижению, которые наиболее полно должны были поспособствовать развитию подростков.

Первый этап. Цель - формирование и расширение понятийного аппарата учеников относительно духовных ценностей и моральных норм. При помощи учебного материала по русскому языку мы стремились развить теоретическое мышление у подростков. Самое благотворное влияние с этой точки зрения оказывает система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова ^[4], - с её помощью можно создать для учеников особую квазииследовательскую деятельность, в которые ученики объединяются с учителем (совместно-распределённая деятельность, а именно полилог). В этом полилоге и разворачивается содержательное общение, включающее эмоциональные, личностные отношения, что обуславливает развитие учеников. В течение первого этапа подростки знакомятся с образами литературных персонажей и обсуждают, осмысливают их поведение и поступки вместе с учителем. Основным задействованный механизмом структуры волевого развития, как указывалось ранее, на этом этапе является идентификация с художественным героем (который становится познавательной моделью); механизм идентификации, соответственно, запускает последующий механизм рефлексии.

Второй этап преследует цель сформировать у подростка мотивацию уже к самовоспитанию. Следовательно, нужно было повысить интерес учеников к собственной личности, предоставить им духовное и психологическое просвещение, которое сформировало бы у них критерии оценки личности, представления о важной роли ценностей духовных и нравственных в жизни; также необходимо ознакомить подростков с имеющимися человеческими возможностями саморазвития и изменения себя - используя образы литературных героев в качестве примера. Этот этап уже наиболее полно задействует психологический механизм рефлексии, когда ученик начинает соотносить поступки и характеры персонажей с своими собственными; далее все полученные самопознанием сведения, вкупе с нормами и ценностями, полученным на уроках, интериоризируются.

Третий этап ориентирован на развитие способности к приведению Я-концепции в соответствие с духовно-нравственными ценностями. Нужно помочь подросткам организовать самовоспитание: помочь составить личные программы по самоусовершенствованию, оформить дневник самоанализа. На этом этапе особенное внимание уделялось тренировке навыков самостоятельной стимуляции волевых усилий (самоприказ, самоободрение, самоодобрение и пр.). Безусловно, данный заключительный этап также не может обойтись без всех механизмов развития, использованных выше (идентификация, рефлексия, интериоризация).

Итоговые результаты формирующего эксперимента по развитию ведущих компонентов воли представлены в таблице 1 и рисунках 2-5.

Таблица 1

Развитие компонентов эмоциональной сферы у подростков до и после проведения формирующего эксперимента (процент от общего числа учеников в группе).

Из приведённых данных видно, что среди всех компонентов воли наиболее выраженные изменения развивающая программа оказала на когнитивный компонент - представления о духовных ценностях и моральных нормах расширились и конкретизировались, стали более аргументированными у 62% испытуемых, и высокого уровня в результате достигают 28% (рис. 2).

Рис. 2

Также удвоилось количество учеников с высокими показателями уровня развития ценностно-эмоционального компонента: количество выбравших ответы духовно-нравственной направленности, увеличилось, - а выбравших безразлично-отстранённую уменьшилось (рис. 3).

Рис. 3

Поведение как компонент волевого развития диагностировался при помощи метода экспертных оценок, сочетанно с методом наблюдения (ведение дневника наблюдения на классных и внеклассных мероприятиях) в течении года. Результаты отражены на графике (рис. 4).

Рис.4

Общие результаты воздействия формирующего эксперимента на уровень развития воли суммированы в графике (рис. 5), из которого очевидно, что иначе организованная учебная деятельность позволила снизить число учащихся в группе с низким уровнем развития до половины (как мы помним, исходно этот показатель превышал две трети общего числа), и довести количество учеников со средним уровнем почти до половины. Такие результаты подтверждают возможность целенаправленного развития воли в ходе учебной деятельности.

Рис.5

При обработке полученных данных для различения случайности от закономерности в данной работе использовался статистический G-критерий знаков, при помощи которого оценивалась значимость изменений в показателях различных признаков для одних и тех же испытуемых.

Исходя из всего вышеизложенного можно постулировать, что гипотеза относительно значимого влияния духовно-нравственных условий на развитие волевой сферы подростков верна; структура волевого развития включает в себя когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий компоненты, уровень которых, в свою очередь, определяет развитие волевой сферы.

Подытоживая результаты исследования, отметим следующее: во-первых, теоретический анализ понятия «воля» с античных времен до современных школ привёл к определению воли как внутреннего регулятора активности субъекта, актуализирующийся при встрече с некоторым препятствием, внутреннего или внешнего характера; воля проявляется в порождении усилия, требуемого для преодоления препятствия. Фактор духовных и нравственных ценностей субъекта имеет значительное влияние на саморазвитие и содержательное направление волевой регуляции личности.

Другое фундаментальное понятие исследования - духовно-нравственных условий развития воли - посредством теоретического анализа определяется как этические регуляторы, которые влияют на саморегуляцию в соответствии с интериоризированными нравственными нормами и духовными идеалами. К ним были отнесены: принятие высоких нравственных ценностей в ситуации выбора, определение идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовных и нравственных ценностей, стремление к соблюдению нравственных и духовных норм в любой ситуации.

Во-вторых, степень волевого развития складывается из сформированности выделенных компонентов такового (когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий). Анализ собранного эмпирического материала позволил выделить и охарактеризовать три уровня развития воли. Причины недостаточного волевого развития у подростков определены следующие: отсутствие ясных представлений о понятия духовно-нравственной и волевой сферы, отсутствие личностной значимости для ученика школьных мотивационных ценностей.

И, в-третьих, разработанная модель волевого развития подростков в учебной деятельности, которая заключает в себе внешние условия развития (деятельностная среда, проблемно-волевой характер деятельности, сформированность профкомпетенции учителя), побуждающие внутренние механизмы развития воли (идентификация, рефлексия, интериоризация, аутотренинг), была успешно апробирована на группе подростков. Для оптимальной действенности модели необходимо соблюсти определённые психолого-педогогические условия (требования к преподавателям), а её результаты проявляется в повышении уровня волевого развития в экспериментальной группе - прошедшей составленную развивательную программу обучения.

В заключение следует подчеркнуть, что в современном, столь насыщенном (если не пресыщенном) информативно и деятельностно мире проблематика воли, особенно в контексте подросткового развития, стоит очень остро. Ещё более болезненны и насущны сейчас вопросы духовного и нравственного развития детей. В связи с чем заметное улучшение волевых показателей и развитие представлений о нравственных и духовных сферах в результате применения разработанной образовательной модели - результат утешительный и обнадёживающий: по большому счёту это показывает, что, выстроив процесс школьного обучения должным образом, можно помочь подросткам не только развить инструментальные навыки самоуправления, но и углубить понимание себя, и обрести или приблизиться к духовным ценностям и нравственным идеалам.