Developing Emotional Hearing as a Condition for Formation of Vocalist's Professional Competences

Tsilinko Aleksandr Petrovich PhD in Pedagogy professor at Moscow State Pedagogical University 109172, Russia, g. Moscow, ul. Novospasskii Pereulok, 3, of. 3 alex.tsilinko@mail.ru

Эмоциональный слух – важнейшая составляющая мастерства вокалиста, влияющая как на процесс освоения им необходимых профессиональных знаний, навыков и умений, так и на его концертно-исполнительскую и педагогическую деятельность. Давно известная и изучавшаяся в психологии способность распознавать по звучанию голоса человека его эмоциональное состояние, степень экспрессивности речи, пения, музыки и адекватно воспринимать и узнавать знакомые мелодии, голоса, интонацию речи напрямую влияет на эмоционально-выразительные и темброво-колористические возможности певца, на его актерский талант, умение не только точно и убедительно воплотить художественный образ посредством «музыкальной речи», но и обучить этому своих учеников. Как известно, каждая эмоциональная интонация, будь то радость, горе, безразличие, гнев или страх, выражается индивидуальными, характерными только для нее звуковыми средствами, в частности, разной силой голоса, уровнем высокой певческой форманты, особенностями вибрато и другими акустическими качествами «совершеннейшего из инструментов». Высокоразвитый эмоциональный слух обусловливает адекватное восприятие и интерпретацию тонких оттенков чувств, выражаемых в музыкальных произведениях, тогда как семантический их уровень помогает понимать речевой слух.

В пении «эмоции играют две важнейшие роли – эстетическую, т. е. как средства музыкально-художественной выразительности, [...] и дидактическую, т. е. как средства формирования голоса певца, воздействия на вокальную технику» ^{[6, 219]}. Дидактическая роль заключается в том, что певческий образовательный и исполнительский процессы и его терминология опираются на методы эмоционально-образного представления, без которого, порой, невозможно адекватно объяснить ученику необходимый способ подачи звука, сложный приём вокального интонирования, тот или иной тембровый оттенок. Действительно, «профессиональный язык вокалистов носит ярко выраженный эмоционально-образный характер. Это обусловлено самой эмоциональной природой вокального искусства, участием практически всего тела певца и всех органов чувств (слух, мышечное, вибрационное, кожной тактильные чувство, зрение)» ^{[6, 227]}. Слушатели тоже наделяют певческие, да и просто голоса эмоционально-чувственными характеристиками: они называют их яркими или тусклыми, светлыми или темными, мягкими или жесткими, теплыми или холодными, легкими или тяжелыми, напряженными или вялыми, бодрыми или усталыми и т. д. Образными выражениями описывают и ощущения от вибраций верхних резонаторов – «маска», «головной звук», «близкий звук», «высокая позиция», «звук под носом», а ощущение нижнего резонатора обозначается понятиями «грудной звук», «опора звука», «резонирующее дыхание», «звук на костях», «резонирует все тело». Такие же или близкие метафоры используют педагоги, занимаясь в классе со своими учениками.

Одной из педагогических задач в процессе обучения вокалиста является состояние эмоциональной сферы ученика, прочувствовать которую помогает эмоциональный слух. Об этом писали как известные певцы (Д. Фишер-Дискау, Дж. Лаури-Вольпи, Ф. И. Шаляпин, С. Лемешев), так и вокальные педагоги (П. И. Скусниченко, Е. Е. Нестеренко, А. Г. Менабени, В. В. Емельянов, В. П. Морозов). Соответствующий музыкальному образу эмоционально-психологический резонанс возникает между слушателями и певцами с высоко развитым эмоциональным слухом. Образно-эмоциональные способы описания певческого голоса и процесса вокального интонирования имеют превалирующее значение в вокально-педагогической терминологии. Ф. И. Шаляпин вспоминал о выражениях своих учителей «опирайте на грудь», «не делайте ключичного дыхания», «упирайте в зубы», «давайте голос в маску». Т. Даль Монте говорил «пойте, как будто вы зеваете», С. Я. Лемешев, Е. Е. Нестеренко, В. М. Луканин активизировали полетный голос и близкий звук метафорой «пойте как будто для слушателя, сидящего в самом дальнем ряду», Е. В. Образцова на занятиях часто прибегала к сравнениям, помогающим в работе со студентами, И. К. Архипова считала, что «у певца внутри должен быть собор», Е. С. Крестинский советовал «стать полым, как труба» для «схватывания» верхних резонаторов, В. Бартоломью утверждал, что «вибрации голоса всегда должны быть испытываемы перед ртом, но не ощущаться в горле», а И. С. Козловский говорил об ощущении близкого звука как «висящего на кончике носа» ^{[6, 228–229]}.

Автор термина и исследователь этого феномена, профессор В. П. Морозов разработал тест для определения степени развития эмоционального слуха, который достаточно точно указывает его уровень в процентах или баллах ^{[6, 247–248]}. Так, «среднестатистический нормальный человек обладает эмоциональным слухом на 60–70 баллов», но есть и «обладатели сверхвысокого эмоционального слуха (до 90–95 баллов) среди музыкантов, дирижеров хоров, вокалистов, ведущих артистов балета», младшие же школьники «имеют эмоциональный слух от 26 % до 73 %, в среднем 45–60 % (баллов)» ^{[6, 248]}. Развитый эмоциональный слух во многом связан с эмпатией – предрасположенностью к сопереживанию. В целом, делает вывод В. П. Морозов, эмоциональный слух «обеспечивает певцам способность к эмоциональной выразительности пения (активный ЭС), поскольку способность к эмоциональному слышанию (пассивный ЭС) есть необходимое условие способности к воспроизведению эмоциональных красок в пении, музыке и музыкальности вообще» ^{[6, 249]}.

В процессе обучения у певцов благодаря эмоциональному слуху и вибрационным ощущениям складываются эмоционально-образные представления о своём голосе, и чем шире они, тем выше мастерство исполнителя. Эмоции направляют голосовые и актерские средства выразительности в нужное русло, активизируют творческое воображение, помогают отразить психологические свойства воплощаемого сценического героя, наполняют вокальную интонацию искренностью и проникновенностью. Б. В. Асафьев считал, что «надо уметь петь гнев, сострадание, боль, шутку, насмешку, ласку, поцелуй, лукавство, смелость – словом, всю гамму чувствований» ^{[6, 247]}. Для вокалистов, принадлежащих большей частью к так называемому «художественному» типу личности с её эмоционально-образным, непосредственно-чувственным, целостным восприятием явлений и феноменов, обычно характерен высоко развитый эмоциональный слух. Однако не у всех исполнителей он превосходен. Пассивный эмоциональный слух выявляется методом оценки, разработанным В. П. Морозовым, однако сделать его активным может профессиональный педагог на занятиях академическим вокалом.

Эмоциональный слух в свою очередь также приобретает общехудожественное и дидактические значение в процессе формирования профессиональных компетенций вокалиста: с одной стороны, развивает творчески-исполнительский потенциал и артистические способности музыканта, необходимые для его концертной деятельности, с другой – способствует лучшему освоению необходимых знаний, навыков и умений певца и обеспечивает необходимой методологической базой для его будущей педагогической деятельности. Из сказанного следует, что эмоциональный слух, эмпатию необходимо развивать в процессе профессиональной подготовки вокалиста как на начальном этапе, так и в сфере высшего образования. Дело в том, что если, согласно исследованиям ^{[5; 6; 7; 8]}, дети обладают менее развитым эмоциональным слухом, чем взрослые, значит, это свойство восприятия приходит с опытом, который можно приобрести не только в повседневной жизнедеятельности человека, но и на занятиях по специальности. Так, например, исследования ^[9] показали, что процесс развития эмоциональной сферы личности школьника способствует формированию у него эмоциональной отзывчивости на явления, происходящие в окружающем мире, рождению чувства сопереживания, сопричастности, эмпатии, создавая мотивацию для взаимообогащающего диалога как стиля жизни и деятельности, при этом значительную роль в процессе развития эмоциональной сферы личности школьника играет приобщение его к миру искусства, вовлечение в художественно-творческую деятельность, активизирующую его творческий потенциал и формирующее в нем эстетически-ценностное отношение к окружающему миру, что позволяет раздвигать рамки жизненного опыта детей, открывая им бесконечные возможности для познания и самопознания.

В связи с этим встаёт вопрос о методиках развития эмоционального слуха – перевода пассивного его состояния в активный – у будущих вокалистов, отчасти близких методикам развития эмоционального восприятия музыки в целом. В педагогической практике применяется ряд методов, направленных на активизацию эмоциональной отзывчивости студентов вузов, расширение интонационного словаря певцов и, как следствие, обогащение приёмов вокального звукоизвлечения, необходимых для воплощения разнообразнейших музыкальных образов, созданных композиторами разных эпох и стилей. Эти методы, как думается, просты, применимы в курсе обучения вокалистов в вузах, широко используемы ведущими педагогами академического пения. Среди них:

• прослушивание звукозаписей пения мастеров вокального искусства с анализом эмоциональной окраски музыкальных интонаций, включая личностную оценку и суждения исследователей творчества исполнителей;
• подбор образных выражений, метафор, сравнений музыкального звучания после прослушивания «эталонного» исполнения произведения;
• повторение, имитация, подражание представленным образцам;
• декламирование стихов и отдельных фраз или слов с определённой интонацией и варьированием одной и той же фразы или слова посредством разных эмоциональных оттенков;
• разучивание вокального сочинения или его отдельной части с эмоциональной «перекраской» основного образа, например, исполнение одной и той же мелодии то со страхом, то с радостью, то с горем, то с гневом, то с безразличием в голосе;
• импровизация и самостоятельная творческая разработка музыкального образа, создание театрально-сценических установок при разучивании вокального произведения;
• музыкально-театральное и музыкально-сценическое воспитание учащихся, развитие актерских способностей.

Методы развития эмоционального восприятия, в частности, приобщение студента к мировой музыкальной сокровищнице, ознакомление его с шедеврами искусства, вызывающими живой отклик в сердцах слушателя, несомненно, растопит «лёд» в душе любого «тугоухого» человека. Искусство как специфический вид освоения и преобразования действительности несет в себе ряд социальных функций: познавательную, воспитательную, коммуникативную, эстетическую, эвристическую. Музыка открывает множество путей для развития эмоциональной сферы личности, приобщая ее к бесконечному духовному пространству, создаваемому человечеством на протяжении его многовековой истории. Повышение эмоциональной отзывчивости в процессе осуществления музыкального воспитания обусловливает возникновение потребности в творческой деятельности, стимулирует познавательный интерес, интеллектуальную активность учащегося, способствует возникновению художественного переживания, вовлекает в процесс творческого взаимодействия с окружающим миром, создавая предпосылки для самореализации и самоактуализации в дальнейшей жизнедеятельности. Обращение к миру искусства в процессе развития эмоционального слуха вокалиста как особому виду духовного творчества человека, преобразующего мир и создающего новую реальность, является эффективным способом познания и самопознания, активизации интуитивно-чувственного постижения мира.

Импровизация, творческая инициатива, самостоятельная исполнительская деятельность также способны активизировать и развить эмоциональный слух будущего покорителя публики. Другое дело, что не все педагоги этим пользуются и вообще находят время для этих необходимых методов формирования профессиональных компетенций вокалиста. Творчество вообще является сильным средством развития эмоциональной отзывчивости, восприимчивости к переживаниям другого человека, способности к эмпатии, одним из эффективных способов воспитания эстетически-ценностного отношения к окружающему миру. Приобщение будущего вокалиста к музыкальному исполнительству в процессе осуществления самостоятельной художественно-творческой деятельности, раскрывающей духовный потенциал учащегося, позволяет создать благоприятную образовательную среду, в которой личность начинает восхождение к истинным ценностям культуры. Вовлечение в созидательную деятельность в процессе осуществления музыкального образования способствует эстетически-ценностному становлению личности вокалиста, приобретению им культурно-исторического опыта, постижению ценностей национальной и мировой художественной культуры.

Осуществление музыкально-театрального и музыкально-сценического воспитания в процессе обучения, базирующегося на концепции сотворческой игры как фактора духовного становления личности, способствует развитию познавательной активности, самостоятельности в принятии решений, креативности, формированию постоянной потребности в творческой деятельности, стремлению к идеалам красоты и добра. Экспериментальные технологии музыкально-театрального воспитания успешно применялись в системе дополнительного образования, в частности, в Детском музыкальном театре им. Н. И. Сац, Московском педагогическом государственном университете, Колледже музыкально-театрального искусства № 61. Разнообразные способы и методы развития эмоциональной сферы личности школьника использовались для совершенствования современного образовательного процесса. Музыкальный театр как синтетический жанр, объединяющий различные виды искусства, обладает способностью мощно воздействовать на эмоциональную сферу личности, вызывая сопереживание, сочувствие, эмпатию, художественное переживание и, как результат, – активизацию слухового восприятия художественной информации.

Формирующееся в процессе эмоционального слуха эстетически-ценностное отношение к окружающему миру создает предпосылки для избирательности в сфере духовной деятельности личности, обусловливает ее направленность и содержание, умение самостоятельно и объективно оценивать окружающую действительность и адекватно реагировать на нее. Развитие же эмоциональной сферы личности в целом в процессе музыкального образования личностной идентификации способствует строительству индивидуального духовного мира, отражающего уникальную сущность человека. «Эмоция – это мобилизующая и организуются сила не только в пении, а буквально во всех жизненных процессах» ^{[6, 230]}. Более того, эмоциональная развитость певца имеет социальную значимость и экономическую эффективность, поскольку экспрессивность выражения музыкальной мысли, соответствующая художественному смыслу произведения, служит важным средством коммуникации и взаимопонимания между артистом и публикой. Только способные к распознаванию тонких эмоциональных оттенков музыки вокалисты способны выразить эти оттенки на высоком художественном уровне и достичь вершин мастерства. Высокоразвитый эмоциональный слух способствует формированию особого универсального типа мирочувствования, мироощущения, мировоззрения, несущего в себе живое интуитивное постижение реальности, возможность ценностного осмысления и оценки окружающего мира, постижение национальной культурной традиции, духовную общность с национальной и мировой культурой.

Научные исследования (проблеме развития эмоционального слуха и эмоциональной сферы личности учащихся посвящены диссертации Ю. М. Кузнецова ^[4], А. П. Цилинко ^[9], Л. В. Ясинских ^[10] и др.) и педагогическая практика (личный педагогический опыт автора данной работы в качестве преподавателя академического и эстрадного вокала в средних и высших учебных заведениях) доказывают необходимость включения в профессиональные образовательные программы педагогов-музыкантов, особенно вокалистов как представителей художественной профессии, если не курсов, то конкретных методик и упражнений по развитию эмоционального слуха и эмоциональной выразительности вокального интонирования. Ряд подобных методик и упражнений разработан и внедрен педагогами вокала в процесс обучения певцов в разных учебных заведениях среднего и высшего звена ^{[4; 6; 9; 10]}. Вместе с тем развитие эмоционального слуха будущего вокалиста в учебно-воспитательном процессе все еще представляет собой серьезную психолого-педагогическую проблему, требующую поиска новых психолого-педагогических подходов, создания необходимых условий, способствующих ее решению.