Phenomenology in modern education

Образование в современном мире становится устойчивой проблемой родителей и детей, государства и субъектов, педагогических работников и учеников. Виной тому несколько факторов. Во-первых, наблюдается разрыв между нормативной и маркетинговой составляющей образования. С одной стороны, оно выступает как нормативно-транслирующая, формально-социализирующий институт, подверженный самому строгому контролю со стороны государства и профессионального сообщества. С другой стороны, будучи сферой услуг, образование должно быстро реагировать на спрос и давать знание в самых эмерджентных и невероятных областях, таких как блокчейн, коучинг, управление закупками и т.п. Рутинизация и практикоориентированность образования постоянно конфликтуют между собой. Детям нравится получать дополнительное образование, а учёба в школе часто превращается в простую формальность. Появляется все больше новых внесистемных игроков на рынке образовательных услуг, значительная доля рынка этих услуг переходит в негосударственный сектор. При этом приватизации подвергаются самые востребованные на рынке образовательные услуги, а школе остаётся вся чёрная работа.

Во-вторых, геймификация (игра как норма жизни) и принцип удовольствия, – «поучать развлекая» (education + entertainment = edutainment) бросают серьёзный вызов всем классическим принципам дидактики: системность, традиционность, последовательность, серьёзность, научность, целенаправленность, сознательность, активность.

И, наконец, самое серьёзное испытание образовательной системе со времён Платона и Аристотеля – её массовизация. Здесь имеются в виду не такие важные качества как доступность, бесплатность образования, а продолжающаяся дивергенция образовательного фастфуда и элитарного продукта.

Помимо выделенных кардинальных противоречий, можно зафиксировать целый ряд иных проблемных процессов и явлений: бюрократизация образования, обеспечение прозрачности образовательной системы,

В статье предлагается феноменологический взгляд на проблемы образовательной системы. Феноменология в настоящее время может рассматриваться как философская традиция, основанная Э. Гуссерлем и как достаточно свободное междисциплинарное направление, основанное на попытке взглянуть на суть предмета или явления, минуя стереотипные представления о нем. Это вполне обоснованный подход, ведь часто увидеть вещь «в чистом виде» исследователю мешают наслоения предыдущего опыта. Наша гипотеза заключается в том, что, несмотря на все антиномии современного образовательного процесса, феноменология может давать ученику понимание встречи с жизнью, осознание её в контексте своего мира, чтобы через очищение опыта от наслоений восприятий, вынести самое ценное для будущего.

Феноменология, выполняя поставленную Гуссерлем задачу вернуть философии статус строгой основополагающей дисциплины (как никогда актуальную), расширяет сферу своего влияния практически на все социокультурные объекты, в том числе на образование ^[1]. Профессор Зелеева В.П., суммируя достижения феноменологической педагогики в трудах зарубежных авторов (A.Fisher, O.F.Bollnow, M.J. Langevel, W. Lippitz, T.Walter, H.Danner и др.), выделяет следующие особенности этого направления: 1) раскрытие сущности человека и его образования в контексте индивидуализированных культурно-смысловых ситуаций; 2) позиционирование культуры и образования как эволютов личного смыслового пространства; 3) понимание индивида и его жизненного мира как автореферентных герменевтических структур – индивид сам создаёт свою историю и означивает всё, что попадает в этот жизненный мир; 4) уход от окончательной модели истолкования человека, упор на многообразие смыслопорождающих практик его бытия; 5) феноменологическое описание в педагогике – это улавливающий метод, фиксирующий жизненно-смысловые отношения матери и ребёнка, учителя и ученика; 6) рассмотрение каждой педагогической ситуации как она есть, без теоретического опосредования ^[2].

Из практикоориентированных феноменологических школ в отечественной традиции стоит отметить Русский центр феноменологии образования и эстетики, который под руководством Р. А. Куренковой, сформулировал основные принципы феноменологического подхода к образованию ^{[3, 4, 5]}. Рассмотрим их в контексте новых образовательных тенденций целью актуализировать феноменологию для процесса воспитания и обучения.

1. Экологичность феноменологии. Феноменологический подход учитывает глубокие связи человека со всем живым. Наставник-феноменолог Куренковой, Анна-Тереза Тименецки устанавливает миссию философа и педагога в современном мире – это служение во имя общего блага человечества. Быть укоренённым в традиции мудрости и культивировать добродетель (арете) в согласии с природой – это послание и античности и нового гуманизма Тименецки, создающего чувство переживания общей судьбы со всем сущим ^[6].

2. Принцип индивидуации. Для современной педагогики важен индивидуальный генезис человека, в процессе которого происходит развитие его личностных качеств. Жизненные силы консолидируются вокруг четырех уникальных человеческих центров – воображение, память, интеллект и воля. В концепции феноменологии жизни определяющим является самоиндивидуализирующий характер жизни. Такой взгляд коррелирует с компетентностным подходом в образовании как приоритетной ориентацией на такие векторы развития личности как обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности ^[7].

3. Герменевтическая траектория феноменологии. Слово компетентность уверенно вошло в образовательную среду. Компетентный обучающийся – тот, который умеет пользоваться поисковыми ресурсами, находить нужную информацию, обрабатывать её, контекстуализировать. Компетентность складывается из компетенций. Компетенции – сумма требований, предъявляемых к предмету. Последовательно от одного ФГОС к другому происходит сокращение предметов гуманитарного цикла. Вероятно в федеральном стандарте 4 поколения нас ждёт еще большая усадка по линии общекультурных компетенций. Поэтому роль феноменологического подхода в философии, который даёт наиболее востребованные гуманитарные компетенции, следует усилить.

Проблемы методологии гуманитарных наук все вылезают на ЕГЭ по обществознании, где требуются точные знания, но не все задания однозначно оцениваются экспертами. Председатель комиссии своё мнение обосновывает как объективное, хотя это такая же субъективность, только возведённая в административный ранг. По сути, что уйти от этих споров, нужно давать либо однозначные задания, вроде «Сколько монархий существует в Европе», что сводит саму специфику гуманитарного знания к нулю; либо допустить люфт в оценивании, – расхождения в один балл между экспертами не учитываются, что будет противоречить точной математической природе ЕГЭ, нацеленной на количественный результат в виде баллов.

Школьники приходят на ЕГЭ с рамочными знаниями, их учат тому, что государство не вмешивается в ценообразование (так в учебнике), что опровергается самой практикой. Или что для получения гражданства России должно пройти не менее 3-х лет, при этом эксперт должен проигнорировать знание школьника о том, что есть примеры ускоренного получения гражданства деятелями культуры, искусства и спорта.

Школьное образование, вузовское образование, управление образование и жизнь – это всё разные жизненные миры, которые могут быть очень оторваны друг от друга. Феноменология снимает напряжённость между антиномиями истинности через категории интенциональтность, жизненный мир, многослойность, эпохе.

Автор неоднократно проводил эксперимент в рамках курса «Анализ и интерпретация художественного произведения», суть которого заключалась в знакомстве студентов с методом Р. Ингардена. С уверенностью можно сказать, что упомянутые феноменологические методики к изучению художественного произведения обогащают восприятие студентов, предлагают более глубокий взгляд и оценку самого произведения, основных героев, основанные на собственном мировосприятии. Использование феноменологических процедур может быть осуществлено на всех гуманитарных науках, не только на литературоведении. К тому же неклассическая философия трактует жизнь как бесконечное комментирование ключевых культурных текстов.

4. Диалогичность феноменологии. Образование сегодня действует в диаде «глобальное – региональное». Задача школы и вуза – дать локальное и глобальном и всеобщее в частном. Воспитать патриота и гражданина мира. Ключевой в этом контексте становится идея диалога учитель-ученик как уникальных, самобытных личностей, способных взаимообогащению. Самоиндивидуализация и диалог в образовании должны позволить ученику стать активным, самостоятельным, понимающим, открытым, умеющим осуществлять такие основные виды деятельности, таких как труд, общение, познание. Задача образования – помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни.

Постоянная необходимость модернизации образования в инновационной цивилизации актуализирует разработку принципиально новых научных технологий и методов воспитания. Одной из малоизвестных для отечественной педагогики разработок является технология тьюторского сопровождения, которая позволяет решить задачи современного образовательного процесса, прежде всего практикоориентированного характера образования. При этом ключевой характеристикой такого образования становится формирование творческих компетенций, готовности к переобучению, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь. Виды тьюторства различны по направленности предоставляемого сопровождения, способу взаимодействия участников образовательного процесса и роду деятельности вовлеченных: онлайн-тьюторство; стратегическое, тактическое тьюторство; студенческое тьюторство; тьюторство группы, индивидуальное тьюторство; тьюторинг проблемных ситуаций; академическая подготовка; академическое, домашнее, частное тьюторство и т. д. ^[8]. Индивидуальное тьюторство сближается с практикой коучинга, возникшего на границе спортивной психологии и педагогики личностного роста. Не случайно тьюторство и коучинг форсируют бюрократизацию компетенций и фондов оценочных средств, они уходят в дополнительное образование. Через личность педагога-феноменолога преодолевается разрыв между формализацией образования в виде накопления сертификатов и дипломов и реальной ситуацией личностного роста.

5. Субъектность феноменологии. Важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта поступка, как творца собственной жизни, например, в виде свободного моделирования ситуаций. Сегодня происходит размывание границ между гуманитарным и техническим образованием в виде технологизации и математизации всех процессов и нарративизации естественных наук.

Здесь усматривается возможность применения такой образовательной технологии как форсайты – прогностическое моделирование будущего, основанное на объективных трендах развития. Задача форсайта заключается в том, чтобы не просто определить, в каком направлении будет двигаться цивилизация, но и предложить конкретную последовательность действий для достижения поставленных целей. Участники форсайта исследуют тенденции, которые появляются в экономике, общественных отношениях, технологиях, науке, и на основании полученных данных моделируют образ будущего ^[8]. Задача образования в том, чтобы, опираясь на индивидуальность ребенка, помогать ему приобретать ответственный опыт свободного поведения. Язык и мышление педагога-феноменолога не когнитивны, а рефлексивны. То есть не воздействие, а взаимодействие, что так же, безусловно, соответствует самым современным требованиям образования. Можно утверждать, что феноменологический подход к образованию – своеобразный синтез самых эффективных методик прошлого и настоящего. Ведущий специалист Русского центра феноменологии образования и эстетики Е.А. Плеханов приходит к выводам, что феноменология образования, отказываясь от конструирования абстрактно-всеобщих теорий образования и воспитания, ставит перед собой цели легитимации тех педагогических практик, которые изначально укоренены в горизонтах наличного жизненного мира. Наряду с этим, она имеет не только собственно научную значимость. С ее оформлением в качестве междисциплинарного исследования связаны надежды, с одной стороны, на углубление и конкретизацию общесоциологической концепции жизненного мира, а с другой, на создание эпистемологического фундамента педагогики как дескриптивной науки о воспитании и обучении ^[3].

Выводы. Полагаю, что феноменология образования – это интересное направление, заслуживающее дальнейшего изучения и разработки, но применять его следует избирательно и дозировано. Феноменология хорошо себя зарекомендовала в интерпретации искусства, религии, политики, права. Вместе с тем её практическое применение в образовании, в управлении, экономике пока ещё затруднено в силу разрыва теории и требований практической целесообразности. Высокие цели феноменологии образования разбиваются об управленческие реалии школы и вуза, которые вызваны самой конкурентной средой современного общества. Отсюда дистанцированность преподавателя и ученика, массовый подход, информатизация и работа «на результат» – ЕГЭ в школе, чей призрак преследует учеников, начиная с младших классов и ВКР – в высшем учебном заведении. Зачастую, педагогам просто не до творчества, особенно принимая во внимание увеличение объёма формальной отчетности.

С другой стороны, излишняя теоретитизация феноменологии, потеря связи с этими практическими ландшафтами культуры и общества, сделает из неё бесцветный закрытый предмет, который транслируется путём слепого пересказывания малопонятных фраз из одной диссертации в другую. В этом случае у неё будут ограниченные воспитательные функции и не будет будущего в образовании. Если феноменология не станет ясной и практичной, она не станет никогда тем, для чего создавалась/