The Structure and Substantial Characteristics of Professional Identity of Medical Students

Malyutina Tat'yana Vladimirovna ORCID: 0000-0001-8741-4684 PhD in Psychology Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of DPO, Omsk State Medical University 644074, Russia, g. Omsk, ul. Lenina, 12 malyutina1971@mail.ru Other publications by this author

Morozova Irina Stanislavovna Doctor of Psychology professor at Kemerovo State University  650036, Russia, Kemerovo, Tukhachevsky's str., 33 ishmorozova@yandex.ru

Интерес к проблеме становления будущего специалиста еще на этапах обучения в высшем учебном заведении не только привлекает внимание ученых разных научных направлений, но и работодателей, которые хотят принимать на работу специалистов мотивированных на быстрое включение в процесс деятельности и грамотное выполнение своих профессиональных обязанностей. К содержанию и уровню профессиональной подготовке будущих врачей предъявляются особые дополнительные требования. Они обусловлены спецификой врачебной деятельности, уровнем сформированности отношений и принятия норм и ценностей профессионального сообщества. Профессиональная идентичность студента-будущего врача в настоящее время достаточно редко становится предметом изучения. Это связано с неустойчивостью и сложностью понятия-«профессиональная идентичность» и характеристикой ее компонентов.

Психологические исследования профессиональной идентичности, ведущиеся в рамках отечественной психологии, представляют собой неоднородный пласт работ. Можно отметить, что авторы исследований, посвященные изучению профессиональной идентичности ^{[1,4,5,8,10,12,13]} рассматривают различные содержательные компоненты данного феномена. Концепции профессионального становления личности (ПСЛ), предложенной Ю.П. Поваренковым, профессиональная идентичность характеризуется как системное образование, а формирование ее происходит на основе комплекса механизмов, таких как когнитивный, мотивационный и ценностный.^[9,11]. Э.Ф. Зеер определяет профессиональную идентичность через понятие профессионального «образа Я», включающего осознание своей тождественности с профессиональным «образом Я», уникальностью собственного «Я» и профессиональные стереотипы^[3]. Одной из наиболее разработанных концепций профессиональной идентичности является работа Л.Б. Шнейдер ^[13], в которой раскрыты структуры, генезиса, динамика профессиональной идентичности. Автор использует выделенные этапы развития памяти как ступени становления идентичности. Профессиональная идентичность, по мнению автора-«это не только осознание своей тождественности с профессиональной общностью, но и её оценка, психологическая значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, своеобразная ментальность, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. переживание своей профессиональной целостности и определённости»^[13].

Профессиональная идентичность, в концепции профессиогенеза Е.П. Ермолаевой, рассматривается как компонент личной идентичности, которая обеспечивает успешное профессиональное развитие человека. По мнению автора, профессиональная идентичность является регулятором, который выполняет как преобразующую, так и стабилизирующую функцию^[2,6,7].

Организация эмпирического исследования и характеристика выборки.

Целью данного нашего исследования стало изучение особенностей становления профессиональной идентичности будущих врачей на разных этапах обучения в вузе. Исходя из концепции становления профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, мы рассматриваем профессиональную идентичность как совокупность компонентов: когнитивного (профессиональные знания и убеждения); эмоционального (эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»); поведенческого (соответствующая реакция, выражающаяся в поведении).

Рассмотрим их детальнее: содержательными характеристиками когнитивного компонента профессиональной идентичности студента являются - представление себя как профессионала на разных этапах обучения, обозначение содержания образовательных потребностей, значимость жизненной сферы. Эмоционально-оценочный компонент представлен следующими содержательными характеристиками: удовлетворенность (привлекательность) выбранной профессией (деятельностью), эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям самого себя как «деятеля», эмоциональная напряженность. Содержательными характеристиками поведенческого компонента профессиональной идентичности студента являются: параметры деятельности субъекта в ситуации выбора, соответствующая реакция, выражающаяся в поведении.

В качестве диагностического инструмента использовались: модифицированный вариант психосемантической методики множественной идентификации (В.Ф. Петренко), самоактуализации тест (в адаптации Л.Я. Гозмана), морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина), методика изучения факторов привлекательности(В. Ядов), опросник изучения уровня притязаний(В.К. Гербачевский), методика определения эмоциональной напряженности (составлена на основе методики Н. М. Пейсахова и Г. Ш. Габдреевой 1988), методика оценки индекса жизненного стиля (Р.Плутчик, Г.Келлерман, Х.Р.Конт), методика определения индикатора копинг - стратегий (Дж. Амирхан).

С целью статистической обработки данных применялись различные методы: критерий Манна-Уитни, для того чтобы опровергнуть или подтвердить предполагаемую нами статистическую гипотезу о различиях в выборках. Для констатации связей и зависимости между переменными нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий Краскела-Уоллиса. Так же нами были использованы компьютерные программы SPSS Statistica – 20,0, Microsoft Office Excel 2003. Выборка составила 300 обучающихся с 1 по 6 курс на лечебном факультете Омского государственного медицинского университета. Возраст испытуемых от 18 до 24 лет.

Новизна исследования:

Новизна исследования заключается в эмпирически выявленных показателях, что на всех этапах обучения в вузе у студентов проявляется разный уровень выраженности и взаимосвязи содержательных характеристик компонентов профессиональной идентичности.

Обсуждение полученных результатов: для достижения поставленной цели мы изучили особенности содержательных характеристик профессиональной идентичности студентов на разных этапах обучения в вузе. Применялся метод математической статистики-корреляционный анализ. Этот метод позволил нам определить взаимосвязь между содержательными характеристиками компонентов профессиональной идентичности на каждом этапе обучения в вузе. Далее мы более детально проведем анализ и интерпретируем полученные нами результаты.

У студентов, обучающихся на первом курсе, выявлена двусторонняя положительная корреляционная связь между критериями «сфера обучения и образования» и «избегание проблем» (r=0,406 при p≤0,01), «ожидаемый уровень результата деятельности» и «удовлетворенность профессией» (r=0,285 при p≤0,01). Выявлены двусторонние отрицательные корреляция между содержательными характеристиками «ожидаемый уровень результата деятельности» и «значимость результата деятельности» (r=-0,326 при p≤0,05), «уровень эмоциональной напряженности» и «инициативность решения поставленных задач» (r=- 0,383 при p≤0,05), «результат достижения поставленных целей» (r=- 0,445 при p≤0,01). Определенные в процессе исследования корреляционные связи показывают, что у студентов, обучающихся на 1 курсе значимость обучения и образование в вузе, напрямую связано с избеганием проблем, удовлетворенностью выбранной профессии и ожидаемым уровнем результата деятельности. Отрицательные корреляционные связи-это определенная зависимость между параметрами компонентов профессиональной идентичности и чем выше уровень одного параметра, тем ниже уровень другого. На нашем примере, чем больше значимость результата деятельности и ожидаемый уровень результата, тем ниже уровень эмоциональной напряженности у студентов 1-го курса.

Студенты обучающиеся на втором курсе показали следующие результаты, выявлена двусторонняя положительная корреляционная связь между параметрами «оценка своего потенциала» и «уровень мобилизации усилий» (r=0,438 при p≤0,01), «уровень сложности задания» и «инициативность решения поставленных задач» (r=0,449 при p≤0,01), «оценка уровня достигнутых результатов» и «ожидаемый уровень результатов деятельности» (r=0,430 при p≤0,01) и «общая напряженность» (r=0,415 при p≤0,05), «уровень сложности задания» и инициативность решения поставленных задач» (r=0,449 при p≤0,01), «уровень напряженности» и «общая напряженность» (r=0,367 при p≤0,01). Полученные результаты, второкурсников мы можем объяснить, оценка своего потенциала испытуемые соотносят с мобилизацией усилий для достижения поставленных целее. Инициативность решения поставленных задач напрямую зависит от уровня сложности заданий, а оценка и уровень достижения результатов деятельности зависит от уровня общей напряженности студентов. Так же мы отмечаем значение отрицательных корреляционных связей - испытуемые не склонны к мобилизации всех своих усилий для преодоления возникающих сложностей.

У обучающихся на третьем курсе, выявлена двусторонняя положительная корреляция между параметрами «сфера обучения и образования» и «избегание проблем» (r=0,411 при p≤0,01), «уровень мобилизации своих усилий» и «уровень достигнутых результатов» (r=0,519 при p≤0,01). Мы отмечаем, что у студентов 3-го курса также как и у студентов 1-го курса значимость обучения и образование в вузе напрямую связано с избеганием проблем и уровень достижения результатов испытуемые связывают с мобилизацией своих усилий для достижения результата деятельности.

У четверокурсников, выявлена двусторонняя положительная корреляция между параметрами «сфера обучения и образования» и «оценка своего потенциала» (r=0,329 при p≤0,01). Это говорит о том, что для обучающихся 4-го курса характерна адекватная оценка своих возможностей достаточных для преодоления трудностей на этапе обучения в вузе. А так же оценка своего потенциала, используемого для планирования и реализации поставленных задач в плане своего собственного обучения и развития.

У студентов, пятого курса, выявлена двусторонняя положительная корреляция между параметрами «оценка своего потенциала» и «сфера обучении и образования» (r=0,343 при p≤0,01), «закономерность результатов достижения целей» (r=0,388 при p≤0,01), «уровень мобилизации усилий» (r=0,528 при p≤0,01), «инициативность решения поставленных задач» (r=0,464 при p≤0,01) и «сфера профессиональной жизни» (r=0,359 при p≤ 0,01), «проявление волевого усилия» и «уровень мобилизации усилий» (r=0,414 при p≤0,01). Наблюдаемые нами взаимосвязи содержательных характеристик компонентов профессиональной идентичности обучающихся 5-го курса позволяют нам говорить, что они напрямую соотносят оценку своего потенциала с обучением и образованием на этапе обучения в вузе. Закономерность результатов достижения поставленных целей, инициативность решения поставленных задач, уровень мобилизации своих усилий со сферой профессиональной жизни. Так же можно отметить, что стремление в достижении высоких результатов в профессиональной сфере напрямую связано с большими усилиями со стороны самих обучающихся и необходимостью тщательного анализа средств и способов для достижения поставленных целей.

У обучающиеся на шестом курсе, выявлена двусторонняя положительная корреляционная связь между параметрами «проявление волевого усилия» и «мобилизация усилий» (r=0,446 при p≤0,01), «закономерность достижения целей» и «оценка своего потенциала» (r=0,325 при p≤0,05). Выявлены двусторонние отрицательные корреляционные связи между параметрами «закономерность достижения цели» и «сфера обучения и образования» (r=-0,461 при p≤0,01), «значимость результата деятельности» (r=-0,481 при p≤0,01), «уровень эмоциональной напряженности» и «уровень результата деятельности» (r=-0,58 при p≤0,01). У шестикурсников наблюдается продумывание ими средств достижения цели и зависит от оценки собственных возможностей, которых достаточно для преодоления возникающих трудностей и проявление волевых усилий и их мобилизация. На данном этапе обучения в вузе представление закономерности достижения поставленных целей испытуемые связывают со слабой зависимостью от сферы обучения и образования и от значимости их результатов деятельности. Почему так? На наш взгляд, это связано с дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельностью.

Выводы

На основании полученных данных и их анализа мы можем говорить об особенностях сочетания содержательных характеристик компонентов профессиональной идентичности у студентов на различных этапах обучения в вузе. В результате проведенного нами исследования мы констатировали достаточно значимые корреляционные взаимосвязи между содержательными характеристиками когнитивного и поведенческого, когнитивного и эмоционально – оценочного компонентов у студентов с 1-го по 6-й курсы. Так же определили, что у студентов 1-го, 2-го, 5-го и 6-го курсов значимые корреляционные связи между содержательными характеристиками эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. В структуре профессиональной идентичности студентов 3-го и 4-го курсов корреляционные взаимосвязи проявляются слабо, что подтверждает наше предположение, что обучение на этих курсах является «кризисным» периодом. У студентов 1-го и 2-го курсов значимость образования и профессии выше, наблюдается стремление к активному включению в учебно-профессиональную деятельность. У студентов 3-го,4-го и 5-го и 6-го курсов, снижается уровень стремления к осуществлению собственно учебно-профессиональной деятельности, происходит активное включение в профессиональную деятельность.