Discourse and its Potential in the Teaching and Learning Process

Nartsissova Stella Urevna Lecturer of the Department of Economics and Management at Moscow Institute of Management and Service.  117997, Russia, g. Moscow, ul. Stremyannyi Per., 36 N-Stella-Urevna@yandex.ru Other publications by this author

Введение. Дискурс и его виды.

Слово «дискурс» - от латинского «discurrere» – «обсуждение», «переговоры» (лат. – discursus) означает речевую ситуацию обмена высказываниями между собеседниками. В ряде работ зарубежных и отечественных исследователей под словом дискурс понимается целостное взаимодействие в многообразии его речевых и коммуникативно-когнитивных функций.

Английский толковый словарь дает несколько определений дискурса: 1- серьезное речевое или письменное произведение на определенную тему; 2-серьезный разговор или дискуссия между людьми; 3- язык, используемый в определенных видах речи или письма ^[23].

В ряде работ дискурс определяется как:

- «коммуникативное событие» ^[7];

- масштабный феномен или «пространство коммуникативно ориентированной человеческой речи» ^[12];

- интерпретация коммуникативного действия в комплексе с контекстом ^[25];

- вторичная переработка продукта речемыслительной деятельности – с интерпретацией, истолкованием какого-либо коммуникативного действия;

- речь или текст, имеющий форму диалоговую форму ^[4];

- речь или высказывание, предполагающее говорящего и слушающего ^[5], где подчеркивается значимость ситуативной составляющей дискурса, которая влияет на формирование высказывания.

Называя дискурсом жанр текста ^[11], выделяют: педагогический дискурс, научный дискурс, политический дискурс, или официальный дискурс и др. К абстрактному смыслу понятия дискурс можно отнести его принадлежность к определенному историческому периоду, определенной культурой. В этом смысле можно говорить об идеологическом дискурсе или тоталитарном дискурсе, дискурсе украинского барокко и т.п.

Н.Д. Арутюновой отмечается, что дискурс обладает экстралингвистическими, социокультурными, прагматическими, психолингвистическими и др. факторами и может рассматриваться как целенаправленное социальное действие ^{[1, 2]}.

В узком смысле, понятие «дискурс» практически совпадает с особым типом разговора, при котором происходит обмен доводами за и против чего-то. В философии, истории и методологии гуманитарных, а также естественных наук сложилось два основных смысла этого термина. Он используется, во-первых, как обозначение методически дисциплинированной речи или высказывания по некоторой теме. Во-вторых, в лингвистике и теории языковых актов «дискурс» является обозначением языкового действия в рамках разговора или беседы. Тем самым за дискурсом закрепляется отнесенность к выводному, рационализированном знанию, с одной стороны, и к знанию слитому с живой неоконченной речью, противопоставленной завершенному письменному тексту – с другой.

В анализе коммуникативных ситуаций, как и в анализе разговора, важным моментом оказывается учет факта понимания собеседниками друг друга ^[10]. Аналитик не может ограничиться тем, чтобы рассматривать только тот смысл, который он сам вкладывает в содержание собственной речи.

Дискурс в процессе обучения

Дискурсам, функционирующим в процессе обучения уделяют внимание многие отечественные исследователи: Т.В. Ежова, Ю.В. Щербинина, Н.В. Гаврилова, Л.Ф. Сельмидис, А.К. Михальская, В.И. Карасик, В.Д. Калинина, О.В. Коротеева, М.Ю. Олешков, М.Н. Черкасова, В.Е. Чернявская, Д.Р. Дроздова и др. Они выделяют различные виды учебного дискурса: педагогический, образовательный, методический, научный, учебный, дидактический и академический и др.

Часто в педагогических исследованиях встречается понятие «академический дискурс» (Т.Я. Заглядкина, Л.В. Куликова, Я.В. Зубкова, В.А. Салимовский, Е.В. Чернявская, И.П. Хутыз, Н.И. Смирнова и др.). Виды академического дискурса - семинары, лекции, сопутствующие им объяснения и комментарии, выступления с научными докладами, которые представляют научный и научно-педагогический подвиды академического дискурса, различные виды беседы (воспитательная, мотивирующая), относящиеся к воспитательно-педагогическому подвиду академического дискурса.

Такое внимание к проблемам дискурса в системе образования не случайно, оно обусловлено прежде всего тем, что дискурс подчеркивает не пассивное восприятие учебного материала, а активный процесс мыслительной деятельности, в ходе которой учащийся прослеживает преподносимый преподавателем процесс аргументации, в рамках семинарских занятий вступает в диалог, при этом сам научается обосновывать свою позицию. На занятиях с использованием аргументативного дискурса, учебный процесс, становится не столько процессом, ориентированным на правильный ответ, сколько проявлением самоопределения и собственной индивидуальности.

Особое значение в образовательной деятельности приобретает аргументативный дискурс. Под аргументативным дискурсом в обучении мы понимаем такой дискурс, который требует мыслительной работы учащимся как в процессе восприятия аргументации педагога, так и в процессе построения собственной стратегии доказательства и формирования и выражения аргументов ^[8].

Высока роль аргументативного дискурса как средства индивидуального самовыражения, самореализации, самораскрытия индивидуальности учащихся. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества студентов и педагогов, которое одновременно реализует перцептивную, интерактивную и коммуникативную функции, используя при этом речевые и невербальные средства обоснования и аргументации. Индивидуализация обучения может осуществляться через создание диалоговых ситуаций посредством организации аргументативного дискурса в его различных вариантах, обеспечивая активизацию личностного развития и самоактуализацию учащихся.

Понимание, которое создается в аргументативном дискурсе предполагает обучение, во главу угла которого ставятся не социально-нормативные требования, а ценности обучающегося и его личностные смыслы. В рамках аргументативного дискурса наиболее полно проявляется субъект-субъектная модель учебного процесса, которая предписывает воспринимать учащегося с его плюсами и минусами, с его возможно неоднозначной мировоззренческой ориентацией, а преподаватель предстает перед учащимися как педагог, не спешащий с собственной истиной, предоставляющий учащемуся возможность выразить и развить в диалоге свою индивидуальность ^[8].

Отношения субъектов образовательного процесса являются важным условием индивидуализации образования,и могут быть заданы именно диалоговой позицией педагога, в аргументативном дискурсе, где происходит самораскрытие педагога и учащегося. При разработке такой технологии гуманизации обучения как аргументативный дискурс, акцент с содержания обучения периодически будет смещаться на формирование межличностных отношений, которые позволят учащемуся свободно полемизировать с педагогом, развиваясь как личность, формируя свою позицию и находя ответы на поставленные вопросы.

Широки возможности форм проведения аргументативного дискурса. Аргументативный дискурс может проводиться в виде творческих сочинений, дискуссий и самостоятельной работы с текстами, требующими аргументированных ответов; в нем заметно проявляется индивидуальность учащегося. В данной технологии обучения, стремление учащегося к аргументированному ответу - такая предпосылка, которая в значительной мере определяет характер дальнейшей совместной деятельности учащихся и преподавателя, ее качество и результативность. Вопрос преподавателя или поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Для учащегося процесс обучения, таким образом, не столько ориентирует на правильный ответ, сколько на проявление собственной индивидуальности. Кроме того, любой учебный материал усваивается намного быстрее, если учащийся непосредственно включен в активную деятельность приобретения знания, которая стимулируется при использовании педагогом в качестве метода обучения аргументативного дискурса. Это особенно важно, учитывая современное многообразие способов получения знаний и требования к уровню их овладения, когда учащиеся получают информацию не только непосредственно в аудитории, но и черпают ее из интернет-источников, часто не имеющих никакой цензуры. Не аргументированные необходимостью изучения и личностными потребностями ученика, усвоение таких знаний вызывает не только трудности обучения, но и деформацию личности учащихся.

Учебный процесс содержит противоречие: изложение материала для всех едино, а степень подготовленности учащихся к его восприятию, характер личностного отношения к поступающей информации - у всех различны. В условиях аргументативного дискурса информация, рассчитанная на усредненный образ учащегося, имеет конкретного адресата, поскольку каждый студент аргументирует свою позицию, исходя из собственных взглядов. И Фактор различия подготовленности учащихся не ограничивает эффективность учебной деятельности с применением аргументативного дискурса. Однако, и здесь есть свои плюсы: проводить дискурс в группе учащихся с различными ценностно-смысловыми установками эффективнее, поскольку в этом многообразии заключены и благоприятные возможности - деятельность по аргументированию различных точек зрения, где каждый из участников привносит в обсуждение свои аргументы.

При этом объекты аргументативного дискурса можно отыскать в содержании обучения, в учебном материале как носителе содержания. Учебный материал - та «территория», на которой в дискурсе встречаются преподаватель и учащиеся, где разворачиваются события смыслового порядка в нескольких направлениях: в столкновении разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении феноменов содержания в ходе решения проблемы. Интерпретируя аргументативный дискурс как дидактический механизм гуманизации образования, важно акцентировать внимание на отборе содержания.

По аналогии с дискурсом, практикуемым в науке или политике, для дискурса в обучении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Как правило, подобный материал предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к обсуждаемым проблемам, аргументативный дискурс приобретает для них индивидуальный смысл, и воспринимается как личностно значимый для них процесс. Единицами содержания учебного процесса при таком подходе являются проблемы. В психологическом истолковании проблема - это составная часть бытия, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Необходимо решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия неопределенности посредством аргументативного дискурса, и помочь отыскать в ее решении индивидуальный смысл.

Аргументативный дискурс характеризуется сближением индивидуальныхточек зрения и связан с поликультурным образовательным пространством. Поликультурное пространство - это возможность и реальность опосредованного обмена мнениями с преподавателем, через их контакт с базовыми ценностями культуры. Современный учащийся порой испытывает определенные сложности в понимании окружающего мира и себя из-за наличия противоречий между поступающей информацией, бессистемно информирован по самым разным вопросам, не имеет личного мнения и индивидуальной позиции и зачастую не способен к сознательному формированию своей индивидуальности. Высказывания и вопросы учащихся в рамках дискурса требуют отражения индивидуальных позиций, поскольку учащиеся спрашивают обычно о том, что имеет для них личностный смысл. Надо подчеркнуть, что действия педагога в этой обстановке должны отличаться повышенным тактом к учащимся и вниманием к их вопросам, поскольку учащиеся психологически легко ранимы, если нарушается основное звено дискурса - взаимное уважение сторон к мнению друг друга.

Проводя аргументативный дискурс, педагог должен принимать студента таким, каков он есть, поскольку коррекция отдельных качеств возможна лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности учащегося. Как диалог любой дискурс является индивидуально-ориенированной технологией обучения, его функция - через сближение и обострение индивидуальных позиций, их взаимная адаптация, ситуацию выбора и другие механизмы взаимодействия - прирост бытия, обогащение индивидуального сознания ^[8].

В аргументативном дискурсе как педагогической технологии общения может быть реализовано содержание учебного процесса как источника развития смысловой сферы, ориентированного на развитие индивидуального мировоззрения учащихся.

Существенной стороной аргументативного дискурса является функция фасилитации педагогического общения: преподаватель помогает, облегчает учащемуся выразить себя, чем способствует его дальнейшему развитию и самоактуализации.

В рамках учебного процесса как смысловой реальности, обучению задается вектор движения, стимулирующий индивидуальное развитие личности учащихся как приоритетную цель обучения, а в развитии индивидуальности важнейшим компонентом является овладение способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. В этой связи практика аргументативного дискурса рассматривается нами как овладение способами мыслительной деятельности и направлена на умственное развитие учащихся. У учащегося всегда существует потребность придавать смысл тому, что он постигает, что он делает, даже если эта деятельность выполняется под тем или иным внешним принуждением.

Таким образом, необходимо обратить внимание на связь аргументативного дискурса с психолого-педагогическими реалиями учебного процесса в целях становления более высокого уровня психолого-педагогического мышления современного преподавателя.

Принимая во внимание особенности современного пространства информационной среды, а также в связи с развитием технологий дистанционного обучения, особое значение приобретает дискурс в виртуальном общении. При таком типе дискурса необходим учет его мотивационно-потребностных детерминант.

Аргументативный дискурс в учебном процессе носит характер тренинга, его можно рассматривать как частную форму тренинга креативности или развития творческого мышления.

Аргументативный дискурс-тренинг мы рассматриваем как интерактивный метод, который способствует развитию мышления, дискурсивных навыков и позволяет развиваться обучаемому на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации. Аргументативный дискурс-тренинг как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичен методу анализа конкретных ситуаций.

Аргументативный дискурс-тренинг может найти применение на различных ступенях обучения: в школе, в вузе, в послевузовском обучении и может использоваться как в образовательных, так и в коммуникативных целях:

- для школьников, испытывающих трудности в учении: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании, усвоении и обобщении, установлении связей между понятиями, выражении собственных мыслей и речи;

- снятия усталости учащихся и «разрядки» на занятиях;

- развития личностной свободы и раскованности учащихся, особенно неуверенных в себе;

- активизации учебной работы, повышения активности и инициативы учащихся;

- укрепления взаимоотношений учащихся друг с другом и развития сотрудничества.

Аргументативный дискурс-тренинг предполагает развитие способностей к аргументированию. Во многих областях деятельности, особенно в управлении, юриспруденции, дипломатии, вся совокупность действий сводится к речи, а обоснованием их целесообразности служит аргументация. Аргументация – своеобразный механизм взаимодействия мышления и речи, поэтому она формирует такие модели поведения, которые позволяют человеку осуществлять эффективное функционирование в социуме. Для любого общества отыскание значимых детерминант такого поведения всегда будет актуальной проблемой. При современном многообразии учебной литературы и требованиях к уровню овладения знаниями, на учащихся обрушивается поток различных знаков и символов. Отсюда возникают трудности обучения, которые непосредственно вызваны особенностями восприятия, переработки и усвоения знаков.

Аргументативный дискурс-тренинг развивает речь, мышление, восприятие, память, внимание, а также наблюдательность и самоконтроль.

Аргументативный дискурс-тренинг может активно использовать ролевые игры и выполняет ряд функций:

- развивает дискурсивные способности и мышление;

- создает благоприятную атмосферу на занятиях;

- позволяет устанавливать эмоциональные контакты;

- снимает эмоциональное напряжение при интенсивном обучении;

- развивает общеучебные навыки и умения.

Особо значение аргументативный дискурс-тренинг приобретает в период получения высшего образования, которое широту кругозора, способности выражать свои мысли и вести полемику.

С одной стороны, обучающийся осуществляет реальную мыслительную деятельность, которая требует обоснования определенных часто нестандартных положений. С другой стороны, проигрывание определенной сценарием роли, отождествление с ней помогает обучающему не только приобрести опыт рассуждения и отстаивания своей точки зрения, но и обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях.

На занятиях с использованием дискурса, учебный процесс, становится не столько процессом, ориентированным на правильный ответ, сколько проявлением самоопределения и собственной индивидуальности. При включении в учебный процесс дискурса, важной характеристикой учащегося становится возможность его самоопределения, а также индивидуальная способность использовать разные подъязыки и свободно переключаться в диалоге в соответствии с изменением ситуации, участников коммуникации с одного подъязыка на другой, в зависимости от поставленных преподавателем задач дискурса. В аргументативном учебном дискурсе задействованными оказываются не только знания и представления учащегося, но и его ценностная система, эмоциональное состояние, а также его социальный статус и социальные роли, которые ему приходится исполнять. Продемонстрировать свою языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенцию и реализовать себя как языковую личность, учащийся стремится, в первую очередь, в процессе аргументирования, в процессе дискурса.

Исследование лингвистических аргументов в учебном дискурсе

Наше исследование лингвистических аргументов было построено на изучении аргументированных ответов, представленных в студенческих работах. При этом, под аргументацией мы понимаем коммуникативную речевую деятельность, цель которой - некоторая мера принятия адресатом точки зрения аргументатора, имеющая когнитивно-стилевые аспекты (основные, т.е. убеждающее воздействие и построение доказательства, а также дополнительные, т.е. персонификация и использование языковых показателей аргументов).

В эмпирическом исследовании приняли участие более 700 студентов вузов, обучающиеся по различным специальностям («психология», «социально-культурный сервис и туризм», «менеджмент организаций», «управление инновациями», «автосервис», «юриспруденция», «управление персоналом» и «экономика»).

Студентам были предложены дискуссионные вопросы по текстам, на которые они могли дать как письменные, так и устные ответы. На первоначальном этапе исследования выявлялись когнитивные стили испытуемых, после чего проводился контент-анализ лингвистических аргументов и исследовалась взаимосвязь между степенью использования тех или иных аргументов и когнитивно-стилевой принадлежностью учащихся. Лингвистические аргументы подсчитывались.

Речевые лексические единицы - лингвистические аргументы явились предметом контент-анализа. Так, показатель аргумента «ссылка на источник» представлен в текстах-ответах такими речевыми единицами как: известно, как утверждал/ось, как было сказано, как говорил/ось, как отмечал/ось, как указывал/ось, известно ^[3].

Общей гипотезой эмпирического исследования явилось положение: специфика взаимосвязи между когнитивным стилем и аргументацией состоит в преимущественном использовании определенных лингвистических аргументов людьми с различными когнитивными стилями. Общая гипотеза была разделена на ряд частных. Для проверки гипотез применялся дисперсионный анализ, обращение к процедуре t-критерия для независимых выборок. Использовался программный статистический пакет IBM SPSS Statistics и Microsoft Excel.

Рассмотрим процедуру проверки некоторых частных гипотез.

Первая группа гипотез связана с влиянием уровня когнитивной сложности на следующие характеристики аргументации: m1 - частоту обращения к процессу аргументации, m2 -частоту ирреальной аргументации, m3 - частоту ссылок на очевидность, m4 - частоту аргументации с обращением к адресату.

Каждая из характеристик принимает целочисленные значения. Частотные характеристики использования различных видов аргументации приведены в таблицах 1-4.

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Первая гипотеза: с увеличением степени когнитивной сложности существенно возрастает частота обращения к процессу аргументации.

Взаимосвязь когнитивной сложности с числом обращений к процессу аргументации может быть отражена путем расчета среднего значения коэффициента когнитивной простоты для каждого числа обращений к процессу аргументации. Характеристики средних значений и разброса относительно этих средних отражены в таблице 5.

Таблица 5

Характеристики когнитивной простоты групп с различным числом обращений к процессу аргументации

Наибольший контраст наблюдается при переходе от группы, не использующей обращения к процессу аргументации, к группе, обращающейся к ней однократно. Различия средних значений индикатора когнитивной простоты превышает их стандартные ошибки в каждой из групп. В группах с двукратным и трехкратным обращением к процессу аргументации стандартная ошибка более чем в два раза превышает различия средних значений. Это свидетельствует о том, что более важным является сам факт обращения к процессу аргументации, чем ее интенсивность.

Результаты дисперсионного анализа (см. табл. 6) показывают, что внутригрупповые различия статистически значимы на уровне значимости, меньшем 0,0005, что подтверждает наличие зависимости частоты обращения к процессу аргументации от степени когнитивной сложности.

Таблица 6

Вторая гипотеза: с увеличением степени когнитивной сложности возрастает частота использования ирреальной аргументации. Для проверки данной гипотезы о зависимости интенсивности использования ирреальной аргументации, характеризуемой частотой обращения к соответствующему виду аргументов m2, от уровня когнитивной сложности, описываемого обратной характеристикой – уровнем когнитивной простоты , была построена линейная регрессионная модель

,

Высокая значимость выборочного коэффициента при регрессоре с практически полной достоверностью отрицает возможность равенства нулю его истинного значения. Таким образом, с учетом знака коэффициента получено подтверждение рабочей гипотезы о повышении частоты обращения к ирреальным аргументам с ростом когнитивной сложности.

Анализ различий в лингвистических показателях по специальностям целесообразно произвести на основе средних значений этих показателей по группам. Каждая специальность в достаточной мере представлена в выборке, об этом можно судить по численности групп (N).

Наиболее склонны прибегать к аргументации с использованием ирреальных аргументов и обращению к процессу аргументации студенты профиля «Экономика» и «Управление персоналом». Наиболее импульсивными являются студенты профиля «Управление инновациями», рефлективными – «психология». Более представлены экземплификаторы у студентов профиля «Управление персоналом». Ссылки на очевидность более представлены у студентов профиля «Автосервис», менее – «Управление персоналом» и «Психология».

Заключение.

Итак, эмпирически нами выявлено, что использование тех или иных лингвистических аргументов характерно представителям определенных когнитивных стилей.

В процессе обучения студенты - в зависимости от итогов аргументативного дискурса выделяют в проблеме главное или второстепенное, выявляют причинно-следственные связи или сразу интуитивно осуществляют выбор определенной структуры анализа, поэтому личность учащегося должна быть рассмотрена непосредственно в актах речевого взаимодействия, в практике аргументативного дискурса. В этом случае более явственно просматриваются психологические проблемы обучения, связанные с процессом овладения знаковыми системами аргументации, а именно: трудности, вербальной репрезентации аргументативных знаков. Индивидуально-психологическими детерминантами успешности овладения способами аргументации являются: уровень интеллекта и образно-символического мышления, такие особенности развития способностей, как обратимость, логичность и гибкость мышления, способность к осмыслению основного тезиса, обобщению и свернутости рассуждений, память на образы и структуру доказательства.

Проектирование преподавания на основе когнитивно-стилевых особенностей учащегося и аргументативного дискурса как технологии обучения – еще один шаг к индивидуализации образования. Незнание педагогом доминирующих у него, а также у студентов, когнитивно-стилевых аспектов аргументации отрицательно сказывается на эффективности предъявления учебного материала студентам, и в итоге, на их развитии, негативно отражается на учебном процессе в целом, способствует дополнительному нервно-психическому напряжению, как со стороны педагога, так и со стороны студентов.

Когнитивно-стилевой подход к изучению аргументации, эмпирически осуществленный в проведенном исследовании, с одной стороны обосновывает интерпретацию аргументативного процесса и предполагает, изучение когнитивных структур, отражающих социально-психологические компоненты аргументативной речевой деятельности, а с другой стороны, коррелирующие с ними лингвистические аргументы. При выборе стратегии и тактики аргументации учащимися, определяющими становятся когнитивные модели, которые могут иметь характер стереотипов. Задействованными оказываются знания учащегося, представления, здравый смысл, ценностная система, его эмоциональное состояние, а также его социальный статус и социальные роли, которые ему приходится исполнять. Развить свою языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенцию и реализовать себя как языковую личность, учащийся стремится, в первую очередь, в процессе аргументирования.