History of Multicultural Education in World Pedagogy

Enygin Dmitrii Viktorovich PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Foreign Languages at Plekhanov Russian University of Economics 117997, Russia, Moskovskaya Obl. oblast', g. Moscow, per. Stremyannyi, 36 yenygen@gmail.com

Постановка проблемы.

В современном мире мультикультурность, диалог культур, борьба с проявлениями этнической нетерпимости стали его неотъемлемой частью. Эти же явления сегодня лежат в основе не только межличностных взаимоотношений, но и уже являются базовыми принципами для построения здорового, продуктивного межгосударственного сотрудничества.

Россия по праву признана самым крупным в мире многонациональным и многоконфессиональным государством, по причине многолетнего накопления на своей территории различных народов, их религий и языков, а также нравов и обычаев. Помимо этого, после распада СССР Россия заняла третье место в мире по количеству принятых иммигрантов.

Все это отразилось и на отечественной системе образования, в виду наличия в школах большого количества детей с социальными и образовательными трудностями адаптации.

Сегодня ситуация такова, что, по данным Росстата ^[1], на территории одного только города Москва проживает более 15 различных национальностей.

Все это актуализирует необходимость разработки особых методологических концепций профессиональной подготовки будущих специалистов к работе в этой многонациональной и мультикультурной среде.

Предмет исследования.

Предметом исследования выступает история возникновения и развития мультикультурного образования в мировой педагогике (в контексте историографии работ ученых США и европейских стран)

Изложение основного материала.

Проанализируем исторический фундамент возникновения мультикультурного общества и мультикультурной образовательной среды.

Следует отметить, что исторические корни мультикультурного образования лежат в движениях за гражданские права различных исторически угнетенных групп. Многие ученые ^{[2, 3, 4, 5, 8, 10, 13]} прослеживают историю данного явления вплоть до социальных действий представителей афроамериканского населения и других народностей, которые бросили вызов дискриминационной практике во время борьбы за гражданские права 1960-х годов. В основе их заявлений были многочисленные факты угнетения в учебных заведениях, которые на тот момент были одними из самых угнетающих и враждебных с точки зрения идеалов расового неравенства. Активисты, руководители общин и родители призывали к реформе учебных программ и настаивали на пересмотре практики найма на работу специалистов, и на приведение и системы образования, и системы трудоустройства к соответствию с расовым разнообразием в стране ^[2].

В конце 1960-х и начале 1970-х годов движение за права женщин присоединилось к этому стремлению к образовательной реформе. Женские правозащитные группы бросили вызов неравенству в сфере занятости и образования, определяя образование на тот момент, как основной рычаг институционализированного и системного сексизма. Они также настаивали на разработке учебных программах, которые бы более подробно раскрывали их историю и опыт.

В 1970-е годы эти движения получили поддержку со стороны других групп населения — геи и лесбиянки, пожилые люди и люди с ограниченными возможностями организовывали социально-политические акции против нарушения прав человека. Поскольку школы, университеты и другие учебные заведения и организации были ответственны за решение проблем этих и других исторически маргинализированных групп, был разработан ряд программ, главным образом ориентированных на незначительные изменения или дополнения к традиционным. Все это и поспособствовало самой ранней концептуализации мультикультурного образования.

Джеймс Бэнкс по праву признан одним из пионеров мультикультурного образования, по причине того, что он один из первых занялся научным исследованием школ как социальных систем в мультикультурном контексте. Он обосновал первую концепцию мультикультурного образования, основной идеей которой было «равенство в образовании».

По его мнению, для поддержания «многокультурной школьной среды» необходимо изучить все аспекты и трансформировать учебные заведения на всех уровнях, включая политику управления, взаимоотношения педагогов, учебные материалы, методы оценивания и стили обучения ^[2].

К середине и концу 1980-х годов другие ученые (Карл Грант ^[3], Кристин Слитер ^[4], Женева Гэй ^[5], Сониа Нито ^[6]) продолжили изучение мултикультурного образования, основываясь на наработках Д. Бэнкса.

Они работали над расширением границ данного понятия, помимо незначительных изменений в учебных планах, им удалось отследить культурно репрессивные подходы к обучению, стандартизированные тесты, несоответствия в финансировании школ, нарушения классного климата, дискриминационные методы найма и другие «симптомы больной и угнетенной системы образования».

Между тем, культурный ландшафт Соединенных Штатов Америки по-прежнему становился явно более богатым культурным, расовым, этническим и религиозным разнообразием, подчеркивая необходимость для каждого учащегося развивать набор навыков и знаний, которые им понадобятся для эффективного функционирования в существующей среде на тот момент. К таким навыкам относили творческие и критические навыки мышления, межкультурные компетенции, а также так называемую социальную и глобальную осведомленность. Система образования не только страдала от неравного отношения к традиционно угнетенным группам, но также была плохо подготовлена для подготовки учеников и студентов к грамотному участию во все более разнообразном обществе. Вследствие этого в последнее десятилетие двадцатого века, ученые начали борьбу за разработку новых подходов и моделей образования, основанных на основе социальной справедливости, критического мышления и равных возможностей. Педагоги, исследователи и теоретики культуры и образования начали еще больше деконструировать традиционные модели не только в американских школах, но и в высших учебных заведениях. Джоэл Спринг ^[7], Питер МакЛарен ^[8], Генри Жиру ^[9] и другие способствовали созданию новой социокультурной структуры образовательных учреждений в контексте более широких общественных и глобальных измерений власти, привилегий и экономики. Они отметили, что в рамках существующих капиталистических общественных отношений, есть веские основания полагать, что расизм и социальная несправедливость будут по-прежнему представлять собой серьезную угрозу демократии, и что мечта о социальном равенстве останется в значительной степени нереализованной.

Таким образом, было очевидно, что работу в направлении трансформации учебных систем следует согласовывать с социальными и политическими структурами, которые в то время контролировали образование в Соединенных Штатах.

Проблемы мультикультурного образования продолжили развивать такие американские и канадские педагоги, как Р. Барнхардт, К. Беннет, Дж. Бейли, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, К. Грант, В. Гудикунст, Э. Джексон, Я. Ким, Д. Равич , П. Шин, США; Дж. Гумминз, Дж. Эй, А. Флерас, Ж. Элли, Канада. Усилия этих ученых координировали "Национальная ассоциация мультикультурного образования" (National Association for Multicultural Education), "Центр мультикультурного образования" (Centre for Multicultural Education) Университета штата Вашингтон (Сиэтл), "Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия" в Санта Кри (National Centre of Cultural Diversity) и др.

Помимо Америки в те годы в мировой педагогике возникали и другие концепции мультикультурного образования. Так вопрос мультикультурного образования находится в фокусе внимания ряда западноевропейских педагогов (Μ. М. Гордон, Дж. Линч, Великобритания, А. Анвайлер, С. Люхтенберг, Германия).

Ф. Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, формулирует основные принципы мультикультурности, которую он в своих работах называет поликультурностью ^[10]: воспитание в духе открытости и понимания других народов; постоянная систематизация и интеграция приобретенных знаний, выявление их связей с поликультурностью; формирование уверенности в себе как особо важного феномена поликультурного сознания; применение новых педагогических технологий овладения учащимися учебным материалом поликультурного направления; формирование у учащихся чувства хозяина родного края, создателя собственной жизни, активного участника событий настоящего своего отечества; стимулирование учеников постоянно заниматься самообразованием и самовоспитанием, самореализацией и самостоятельной научно-исследовательской деятельностью по проблемам поликультурности; изучение результатов своей работы, постоянное совершенствование системы работы по формированию поликультурной компетентности.

Не менее важны также достижения немецких педагогов в области мультикультурного образования. Теории поликультурного воспитания и образования в ФРГ начали активно прорабатываться в конце 80-х годов. К тому времени развитие поликультурного образования сводилось к созданию так называемой «педагогики для иностранцев», которая была направлена на реинтеграцию детей иностранцев на их родине после окончания срока пребывания в Германии. Межкультурная педагогика немецкого исследователя Х. Есингера основывалась на реформировании школьного образования, а именно школ, в которых учились немецкие дети и дети-мигранты. Учитывая принципы мультикультурности, в немецкой педагогике происходят изменения, в результате которых иммигранты больше не воспринимались как иностранцы, а наоборот они стали шансом к взаимному обогащению различных социокультурных групп населения.

Известный немецкий исследователь Д. Гловка трактует понятие мультикультурности как цель, задачу, обязанность, согласно которой мы понимаем под термином мультикультурное образование стратегию, которая позволяет человеку полностью справляться с жизнью в мультикультурной сфере ^[11].

Другой немецкий ученый А. Томас в своей работе «Психология межкультурного обучения и торговли» рассматривал межкультурную педагогику как готовность воспринимать культурные особенности разных народов, взаимоуважение, толерантность, взаимопонимание и взаимообогащение ^[12].

Ставили вопрос межэтнической солидарности и сотрудничества также французские исследователи. По инициативе М-.А. Жульена Парижского был создан Французский союз объединенных наций. Ученый требовал сотрудничества различных государств в организации образования. Он убеждал, что тесные контакты между странами по вопросам образования приводят и к пониманию на политическом уровне. Французский исследователь пытался выделить в педагогике такое направление, как поликультурность, а также обосновал роль образования в межэтнических отношениях ^[13]. По мнению французского исследователя Ж. Деморгона ^[14] одним из основоположников теории мультикультурализма является Ч. Тейлор. Именно он развивал идею того, что Соединенные Штаты являются федеративным государством в политическом и культурном плане. Основой этой теории является идея о потребности человека в признании ее не только как индивидуума, но и как члена определенной группы. Ч. Тейлор считает, что мультикультурализм требует внедрения «принципа признания» в социальной, политической и педагогической сферах.

Выводы.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что мультикультурное образование прошло вековой путь своего развития, и возникло по причине этнической, возрастной и гендерной дискриминации определенных групп населения. На каждой стадии своего становления данное понятие расширялось и дополнялось не только в рамках дефиниции, но и в рамках содержания, структуры и методологических подходов, что и послужило причиной огромного разнообразия в терминологическом плане сегодня, что и обуславливает дальнейшую перспективу исследования данной темы — развести понятия мультикультурного и поликультурного образования, а также произвести анализ этнокультурной педагогики и педагогики толерантности.