Intensification of Teaching a Foreign Language to Adults (Psychological-Pedagogical and Contensive Analysis)

Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Other publications by this author

Интенсификация обучения взрослых иностранному языку: постановка проблемы

Уже достаточно давно привычные тезисы о всё более интенсивных изменениях технологий в XXI веке служат обоснованием необходимости получения образования взрослыми экономически активными людьми и обучения на протяжении всей активной профессиональной жизни. Безусловно, на получение новых знаний в институциональных условиях взрослых моивируют и внутренние субъективные причины; но если считать социально-экономические и технологические факторы объективными, то можно говорить о том, что одним из ведущих направлений развития современной андрагогики является интенсификация, поскольку образование само не может «отставать» от темпов жизни, к которым оно призвано человека приспособить.

Среди наиболее востребованных дисциплин и курсов, изучаемых взрослыми сегодня, пожалуй, наиболее актуальлен вопрос интенсификации в обучении иностранным языкам.

Во-первых, из педагогической практики широко известно, что овладеть иностранным языком по-настоящему быстро может только человек, обладающий очень большими способностями к нему. Большинство людей, изучающих язык после 28-30 лет, скорее всего, такими способностями не обладают (если речь не идёт об изучении второго, третьего и т.д. иностранного языка); потому что в условиях изучения иностранного языка на всех уровнях основного образования (школа – колледж –– бакалавриат – магистратура – аспирантура) большие способности не могут не проявиться и не дать плоды в юности.

Это вкупе со спецификой иноязычного знания, которое требует помимо развития практических навыков ещё и запоминания очень большого объёма теоретического материала (слов и правил) означает, что интенсификация обучения взрослых языкам может дать сокращение сроков овладения ими, но всё равно никак не сверхбыстрый результат.

С другой стороны, из психологии широко известно, что для взрослого «будущее сейчас»: как правило, взрослый хочет видеть если не окончательный результат, то по крайней мере существенные успехи на пути к его достижению в достаточно короткой временной перспективе. Помимо традиционного для взрослого ощущения уходящего времени, загруженность современного экономически активного человека делами, многозадачность и пр. так или иначе развивают монохронное его восприятие – отношение к времени как к ресурсу, который нужно использовать максимально эффективно.

Это, наряду с развивающимися и укореняющимися экономическими отношениями в образовании, которое всё чаще воспринимается как услуга и как вложение денег, стало причиной использования идеи интенсивности в освоении языка в маркетинговых и рекламных целях. Сегодня практически все языковые курсы (учреждения ДО) заявляют о применении ими «уникальных» и «сверхэффективных» методик обучения, позволяющих заговорить на иностранном языке в максимально короткие сроки, не прикладывая усилий и получая максимальное удовольствие от образовательного процесса.

Критически мыслящий взрослый человек не может не относиться к таким заявлениям как к в лучшем случае очень сильному преувеличению, потому что курсы всё равно не могут обладать бóльшим методическим и кадровым потенциалом, чем, например, неязыковой вуз, где иностранный язык изучается в объёме нескольких сот часов, при этом далеко не 100% обучающихся, выходящих из стен этих учреждений хорошо говорят на нём.

Коммерческий контекст интенсификации изучения иностранного языка сегодня явно затмевает его научно-методическую базу, которая при соблюдении определённых психолого-педагогических и методических условий способна дать если не волшебный, то по крайней мере весьма ощутимый результат.

Разработки в данной сфере показывают, что одной методики как частной дидактики недостаточно. Интенсификация обучения иностранному языку во многом основывается на достижениях отечественной педагогической и социальной психологии, положения которых применяются в лингводидактическом контексте с учётом специфики языка как учебой дисциплины.

1. Основные идеи интенсификации обучения в отечественной педагогике и психологии

Традиционно в отечественной педагогической науке интенсификация процесса обучения понимается как система технологических приёмов, которые позволяют задействовать резервные возможности личности обучаемого для повышения эффективности учебно-познавательного процесса.

Социально-экономический эффект интенсификации обучения особенно подчёркивался у нас на рубеже веков, в эпоху перехода к рыночной экономике и её становления. Большинство исследователей (Ю. К. Бабанский, А. В. Барабанщиков, В. Н. Герасимов, И. Я. Лернер, А. К. Быков, Ю. С. Руденко и др.) полагало, что сущность интенсификации заключается в поиске возможностей уменьшения разрыва между ростом научно-технического прогресса и непосредственно содержанием образования как в количественном, так и в качественном отношении.

При этом основными направлениями деятельности интенсификации выступали следующие:

- развитие у обучающихся навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности в ходе учебного процесса;

- исследование потенциала умственного развития обучающихся и выявление новых ресурсов их мыслительной деятельности;

- разработка психологических основ индивидуального и группового интенсифицированного обучения.

Эффектом от такой деятельности является повышение результатов учебного труда на единицу затраченного времени, переход от формального и пассивного обучения к активной творческой учебно-познавательной деятельности за счёт мобилизации всех внутренних (интеллектуальных, духовных, психологических и др.) возможностей человека. В противовес мнению о том, что для обучающихся легче усваивать материал, раздробленный на маленькие части, интенсификация выдвигает идею, что подобно тому, как когда человек смотрит на картину с очень близкого расстояния, он воспринимает её не полностью, а только яркие краски отдельных частей, материал лучше воспринимается целостно, а следовательно, большими частями.

При помощи обобщения результатов отечественных общепедагогических исследований конца XX века представляется возможным выделить следующие факторы интенсификации обучения:

- повышение мотивации учебной деятельности;

- развитие умений и навыков учебного труда;

- повышение информативной ёмкости содержания обучения;

- повышение целенаправленности обучения;

- ускорение темпа учебных действий;

- использование компьютеров и других современных технических средств обучения;

- применение активных и интерактивных методов и форм обучения.

Обязательным условием работы данных факторов является соблюдение общеизвестных дидактических, а также специальных принципов процесса интенсификации обучения. К последним относятся следующие: принцип мотивации, принцип программирования деятельности, принцип оценки усвоения деятельности, принцип самостоятельности в познании, принцип активности.

Находит отражение интенсификация обучения и в российской педагогической психологии. В. В. Давыдов разработал теорию использования содержательных обобщений для повышения результативности занятий, создания резерва времени для усиления развивающего влияния обучения. Она предполагает доведение некоторых обобщённых теоретических положений при изучении каждой темы вместо каких-либо конкретных данных: фактов, примеров и пр. Затем из этих положений выводятся частные знания о явлениях предметного характера. Такой подход направлен на более плодотворное соотношение индуктивной и дедуктивной логики в обучении.

Б. Г. Ананьев в своих исследованиях обосновывает подход к формированию личности, основанный на сочетании в себе познания, общения и труда. Одним из эффективных оснований для интенсификации обучения является теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Согласно этой теории, познание должно проходить несколько этапов (мотивация, ориентировочная основа, материальные действия, внешняя речь, внешняя речь про себя, умственные действия), способствующих интенсификации обучения ^[15].

Большинство общепедагогических и общепсихологических постулатов теории интенсивного обучения обретают практическую актуальность в преломлении проблематики обучения иностранным языкам.

1) Иностранный язык как учебная дисциплина традиционно считается трудной в освоении для многих, поскольку она требует не только общеучебных, но и специальных способностей. Одна из задач развивающего обучения в целом – в раскрытии и развитии новых способностей человека за счёт его интеллектуального и личностного потенциала.

2) К резервным возможностям личности относятся не только интеллектуальные, но и мировоззренческие. Знание нового языка необычно по сравнению с другими знаниями тем, что оно не просто развивает человека в какой-либо области, но даёт возможность по-другому взглянуть на весь мир, увеличивает объём потенциально доступной информации, а следовательно, и число точек зрения, с которыми он может столкнуться, и которые он может проанализировать, сопоставив со своими собственными ^[20].

3) Идея о преимуществе целостного восприятия знания в противовес порционному (дискретному) лучше всего демонстрируется на примере иностранного языка. Известный лингвист, педагог, автор оригинальной методики чтения на иностранном языке и основатель собственной школы Илья Франк пишет: «Язык – это не груда кирпичей, из которой вы постепенно берёте кирпичи и складываете в другом месте, пока не выберете все кирпичи и язык будет выучен. Язык – это как ледяная горка, на которую вам нужно взбежать. Сто кирпичей можно перетаскать за сто занятий (неважно: каждый день, раз в неделю или раз в месяц), но к языку это не относится. В языке, как на ледяной горке, важна интенсивность. Забежали быстро на горку – всё, язык ваш. Если нет – будете постоянно съезжать. Результат ста занятий может быть нулевым (количество уроков роли не играет, коли вы скользите на одном месте). Можно тысячу раз нежно прикоснуться к закрытой двери – и она останется закрытой. А можно один раз сильно толкнуть ее – и она откроется» ^[18]. Особенно это справедливо для лексического материала, который в отличие от грамматического в принципе бесконечен и не может быть изложен по отдельным темам.

4) Поскольку иноязычное знание по природе является инструментальным (не дающим новой информации о мире), наиболее эффективен процесс его освоения в том случае, когда язык воспринимается как средство общения и взаимодействия, а не как самоцель. Изучение языка требует отдельного целеполагания, в виду чего учебная мотивация становится не просто важным фактором, но обязательным условием достижения успеха. Мотивация как один из принципов интенсивного обучения обуславливает взаимосвязь лингводидактики с психологией не только на теоретическом уровне, но и на уровне практической методики, где одним из важных условий реализации активных и интерактивных форм занятий является коммуникативная мотивация, понимаемая как желание высказаться здесь и сейчас по интересующему вопросу на иностранном языке, а не как мотивационные усилия для достижения успеха в его освоении в целом.

Рассмотрим теперь, какое отражение эта взаимосвязь нашла в отечественной теории интенсивного обучения иностранному языку.

2. Интенсификация обучения в лингводидактике

Интенсификация в лингводидактике концентрируется на реализации потенциала личности в условиях коллектива, а также потенциала самого учебного коллектива как социальной группы, что создаёт лучшие условия для максимально приближенного к реальному функционирования языка в нём. Это объясняется и социальной природой языка, и его предназначением как инструмента общения. Притом что общепризнано развитие человека во взаимодействии с другими людьми при освоении любого вида деятельности, для освоения языка активно взаимодействующий внутри себя и с педагогом коллектив является первостепенным условием. Автором концепции интенсивного обучения языку как активизации потенциала личности и коллектива является Г. А. Китайгородская (1980-е). Необходимо признать, что сама идея повышения эффективности обучения языкам за счёт реализации скрытых резервов интеллекта и сознания появилась несколько раньше. В 1960-е годы на фоне роста интереса к экстралингвистическим аспектам общения и психологической стороне освоения языков болгарский психолог Г. Лозанов проводил эксперименты по применению суггестии в преподавании языка. На практике было доказано, что создание благоприятного эмоционального климата в коллективе наряду с некоторыми психолого-педагогическими условиями (двуплановость, интонация, ритм, состояние «активного комфорта», авторитет и инфантилизация (доверительное общение), позволяет обучающемуся осваивать больше языковых единиц за счёт задействования резервов внимания и памяти и подсознательного освоения материала ^{[10, 13]}. Быстрые результаты в условиях ненапряженного обучения приносят интеллектуальное удовлетворение, существенно повышают мотивацию и желание осваивать языковой материал в дальнейшем в ещё больших объёмах. Эти результаты дали базу для разработок различных «экспресс-методов» или интенсивных методов обучения языку ^[1]. Не умаляя важности и инновационности исследований Г. Лозанова, следует признать, что именно Г. А. Китайгородская развила практическую технологию в научно-методическую концепцию и объединила в ней достижения педагогики и социальной психологии; в то время как упомянутые исследования интенсификации основывались в основном на психофизиологии и были направлены на индивида в большей степени, чем на группу. Именно социально-психологическая парадигма наилучшим образом вписывается в понимание целей обучения языкам в постиндустриальном обществе, где навыки социального взаимодействия важны не меньше, чем профессиональные и должны формироваться параллельно с обучением языку, на котором это взаимодействие будет проходить.

В основе лингводидактической концепции интенсивного обучения лежат следующие положения.

1) Личностно-ориентированное общение в учебном процессе служит условием активизации и раскрытия личностного потенциала. Несмотря на то, что никакое обучение иностранному языку не может протекать без общения, в данном процессе оно часто регламентируется конкретными учебными задачами, в виду чего является достаточно шаблонным. Это мешает учиться речи на иностранном языке, поскольку последняя является индивидуальным творческим процессом. В эпоху совершенствования технологий электронного перевода обучение общению на иностранном языке только для передачи информации (особенно по шаблону) теряет ценность. В этой связи ещё больше актуализируется потенциал языка для передачи эмоций и чувств и использование этого потенциала в обучении и личностном развитии человека. Широко известно также, что в общении и совместной деятельности (в данном случае учебной) человек развивается как личность, причём развитие зависит от гармоничности этих процессов. Слияние обучения и личностного общения делает учебные задачи привлекательными не только с точки зрения потенциального результата, но и самого процесса, где отношение к изучаемому языку формируется через отношение к человеку, с которым обучающийся говорит на нём.

2) Ролевая организация учебного материала как фактор коммуникативной мотивации. Коммуникативная мотивация, согласно современным представлениям, – основа эффективного и быстрого обучения языку. Быстрота формирования иноязычного навыка в коммуникативном учебном процессе зависит от того, как часто человек на занятиях вступает в общение. Мотивация к общению не может быть высокой, если ответ на задаваемый себе вопрос «зачем мне нужно это говорить» продиктован исключительно учебной задачей. Между тем, именно так и происходит в том случае, если отрабатываемые конструкции шаблонны и не взаимосвязаны друг с другом. Ролевая организация материала в полилогах делает даже типовой учебный материал (дом, друзья, работа, путешествия, хобби и пр.) значительно более коммуникативно ценным. Полилоги предполагают больше сюжетных линий, больше вариантов развития событий; речевые действия становятся не формальными, а осмысленными в соответствии с развитием ситуации, а значит, мотивированными. Ролевое общение лучше всего развивает речевую компетенцию, поскольку в реальной коммуникации мы всегда выполняем какие-либо социальные роли.

3) Коллективное взаимодействие как фактор развития речевой индивидуальности. Широко известно, что язык нормирован, а речь – нет. Речевые особенности каждого человека в реальном общении обусловлены его личностными свойствами. Для приближения учебного общения к реальному необходимо, чтобы эти свойства проявлялись на занятии. Это возможно только при создании максимально благоприятного психологического климата в группе, где обучающиеся готовы обмениваться не только мнениями и аргументами, но и эмоциями, чувствами, переживаниями, раскрываясь как личности. При этом очень важно отсутствие боязни быть непонятым, понятым неправильно, отвергнутым и пр. Это возможно только в атмосфере взаимной поддержки, где обучающиеся разделяют успехи друг друга, подсказывают, помогают и, таким образом, учатся не просто обмену мнениями, но подлинному межличностному общению.

4) Полифункциональность упражнений, обеспечивающая единство лексических, грамматических и коммуникативных задач. Каждое коммуникативное намерение требует употребления определённой грамматической конструкции, а каждая грамматическая конструкция, в свою очередь, – определенного лексического наполнения. Упражнения, в которых все три компонента представляют дидактическую ценность, позволяют одновременно работать над лексическими, грамматическими и речевыми навыками. Это не только экономит время количественно, но делает процесс освоения языка качественно более насыщенным, поскольку в единицу времени перед учащимся ставится больше разных когнитивных задач, для решения которых недостаточно репродуктивных действий и одной лишь памяти, а необходимо задействовать творческое мышление и воображение.

5) Концентрированность обучения. Это внешняя или количественная характеристика обучения, именно к ней прибегают в первую очередь в условиях объективно сжатых сроков освоения языка. Однако только её наличие не определяет интенсивности процесса, поскольку без упомянутых его качественных характеристик увеличение объёмов материала пойдёт не на пользу, а во вред, т.к. обучающиеся, вероятнее всего, будут психологически не готовы к обработке большего объёма информации, чем им привычно. Только при активизации возможностей группы увеличение объёма материала будет восприниматься позитивно – как интеллектуальный вызов ^{[9, c . 30-88]}.

Итак, под активизацией возможностей личности в концепции интенсивного обучения иностранным языкам понимается усиление мотивации учения и ускоренное развитие всех резервов личности, а значит и результативность учебно-познавательной деятельности в целом. Под активизацией возможностей коллектива понимается передача партнёрами по общению ЗУН, которыми они владеют; так учебная группа становится дополнительным средством воздействия на каждого обучающегося, расширяя его возможности ^{[9, c. 35-36]}.

Теория Китайгородской развивает в иноязычном направлении упомянутые выше идеи педагогики и психологии, во многом интегрируя их.

1) Формирование личности, основанное на сочетании познания и общения в условиях учебного труда (Б. Г. Ананьев).

2) Коммуникативная мотивация как основа материальных действий, речи и умственных действий (П. Я. Гальперин).

3) Идея целостного восприятия языкового материала как основа концентрированной его организации (В. В. Давыдов).

4) Вариативность и увеличение когнитивных «вызовов» как повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени (Ю. К. Бабанский)

5) Повторяющиеся в разных контекстах с разным лексическим наполнением одни и те же коммуникативные намерения как операциональные установки, дающие готовность к осуществлению определённого способа действия, которая возникает в ситуации разрешения задачи на основе учёта условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий с опорой на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях (Д. Б. Эльконин).

6) Система эффективных межличностных взаимодействий в коллективе как оптимальное условие для актуализации «зоны ближайшего развития» т.е. возможностей ускоренного приобретения больших объёмов языковых знаний и навыков иноязычного общения (Л. С. Выготский).

7) Развитие личности человека как формирование новых мотивов и стремлений, характеризующих личность наравне с тем, «что человек уже есть» (С. Л. Рубинштейн) ^{[3, 4, 6, 7, 8, 17, 22]}.

Всё это доказывает, что интенсификация обучения – процесс с внешними количественными характеристиками, которые основываются на качественных изменениях в деятельности и общении обучающихся. Согласно А. Н. Леонтьеву, чтобы сделать что-то интересным для человека нужно сделать действенным или создать вновь определённый мотив и сделать искомой соответствующую цель. Иными словами, нужно сначала создать мотив, а затем открыть возможности нахождения цели ^{[11, c. 37]}. Именно поэтому количественная интенсификация приводит к потере интереса к обучению в условиях сугубо учебных целей, т.к. не открыты ни мотивы, ни возможности их достижения.

3. Особенности интенсивного обучения иностранному языку взрослых

Одним из явных преимуществ концепции Китайгородской помимо её фундаментальности является то, что она базируется на общих основах и ценностях общения и взаимодействия людей; в виду чего может быть применима к обучающимся любых возрастов, в том числе и к взрослым. С другой стороны, социальные и психолого-педагогические особенности взрослого контингента не могут не определять некоторую специфику применения указанных положений (принципов), не меняя их концептуально, но внося в них некие уточнения с учётом особенностей обучения языку взрослых. Эти уточнения прослеживаются как на психолого-педагогическом, так и на дидактическом (содержательно-методическом) уровне. Подобные уточнения, с одной стороны, расширяют теорию интенсивного обучения, а с другой – носят прикладной характер, т.к. затрагивают конкретные педагогические ситуации и трудности в данном образовательном процессе и адаптируют эту теорию к условиям образования взрослых.

Личностно-ориентированное общение как условие активизации и раскрытия личностного потенциала. На психолого-педагогическом уровне известно, что взрослым свойственна склонность не только к критическому восприятию информации ^[21], но и к дифференциации произносимой и распространяемой информации, особенно это касается информации о самом себе. Большинство взрослых могут быть максимально искренними только в кругу очень близких людей. В коллективе недавно знакомых или вовсе незнакомых одногруппников в формальной обстановке взрослому сложно раскрыться в личностном общении. Обращение к личному жизненному опыту, который у всех на данном этапе жизненного пути уже разный, может вызвать дискомфорт, закрытость и желание высказываться максимально общими шаблонными фразами, что снижает коммуникативную их ценность и коммуникативную мотивацию участников процесса.

В этой связи представляется возможным говорить о профессионально-личностном общении в обучении взрослых языку. Действительно, общепрофессиональная тематика близка всем участникам группы; помимо этого, на занятия взрослые обучающиеся приходят как раз после работы, что повышает коммуникативную мотивацию к тому, чтобы поделиться накопленными впечатлениями от профессионального взаимодействия. Дискуссии на профессиональную тематику не только ценны с дидактической точки зрения, но и развивают взрослого как специалиста, позволяя оценивать разные точки зрения и обмениваться опытом, который применим в профессиональной деятельности. Профессионально-личностное общение отличается от профессионального тем, что человек не просто высказывает компетентное мнение по вопросу, но и активно демонстрирует своё отношение к обозначенной проблеме, что характерно для людей, увлеченных своей профессией, которых среди участвующих в непрерывном образовании достаточно большое количество.

На содержательно-методическом уровне профессионально-личностное общение объединяет такие аспекты иностранного языка, которые весьма сложно отрабатывать одновременно: профессиональная и эмоционально окрашенная лексика. Представляя два совершенно разных пласта, эти лексические единицы одинаково важны для взрослых – профессиональные составляют основу курса, а эмоционально окрашенные отличают «человеческий» иностранный язык от языка электронных переводчиков, что в XXI веке особенно важно. Такое слияние соответствует и методическому принципу полифункциональности, о чём будет сказано ниже.

Ролевая организация материала в формате деловой игры. Ролевые и деловые игры, пожалуй, наиболее распространённые сегодня интерактивные формы обучения иностранным языкам. Очень часто эти термины употребляются как синонимы, между тем, они не тождественны. Для ролевой игры характерен заданный сценарий, следование которому и является поставленной задачей. С содержательной точки зрения в ролевой игре процесс ценнее результата, в то время как в деловой – наоборот. В последней ставится определённая задача, разрешение которой возможно на основе коллективного взаимодействия, при этом решение достигается на основе определённых логических операций. Коммуникативный потенциал ролевой и деловой игры одинаково богат, но для взрослых обучающихся деловая игра подходит больше в виду следующих причин:

психолого-педагогические:

- в отличие от ролевой игры у взрослого есть возможность продемонстрировать свой профессионализм, что повышает мотивацию к участию в игре;

- ролевая игра требует актёрских способностей и импровизации, к чему взрослые обучающиеся редко и менее охотно, чем молодёжь проявляют склонность;

- в деловой игре при отсутствии заданного сценария взрослый лучше проявляет себя именно как личность, в том числе и потому что необходимо брать ответственность за решения по ходу игры;

- деловая игра лучше раскрывает личность в условиях коллектива, потому что в ней невозможно не учитывать, не прислушиваться и критически не оценивать то, что говорят другие участники, в то время как в ролевой можно концентрироваться в основном на своей роли.

содержательно-методические:

- в отличие от ролевой игры деловая никогда не требует инсценировки;

- деловая игра позволяет рассматривать узкоспециализированные профессиональные ситуации, в то время как сценарий ролевой игры, как правило, сводится к типовому общепрофессиональному взаимодействию;

- количество активных участников в деловой игре не ограничивается количеством активных ролей;

- в деловой игре есть место дискуссии, в то время как коммуникация в ролевой игре носит скорее форму беседы;

- деловая игра лучше позволяет отработать грамматику в коммуникативной форме, поскольку высказывание умозаключений не может обойтись без достаточно сложных синтаксических структур – здесь налицо польза грамматики, что делает процесс работы над ней более мотивированным.

Деловое иноязычное взаимодействие как раскрытие индивидуальности взрослого. Данная особенность по сути является следствием предыдущей: подобно тому как деловая игра на иностранном языке как конкретная форма организации занятия лучше ролевой раскрывает личность взрослого, так же и деловое взаимодействие в целом более плодотворно для формирования речевой компетенции. Поскольку любое коммуникативное обучение языку ставит во главу угла моделирование реальных интерактивных ситуаций, с психолого-педагогической точки зрения будет разумно моделировать именно такое взаимодействие, к которому привычны обучающиеся. Так участники занятия будут чувствовать себя более раскованно, что является обязательным условием благоприятного психологического климата, без которого, согласно теории интенсивного обучения, невозможно развитие личности средствами языка.

Реалии современного мира таковы, что взрослые, экономически активные и профессионально успешные люди всё больше участвуют в деловом взаимодействии, поэтому вне круга семьи и наиболее близких друзей психологически оно им более привычно. Психологические установки делового взаимодействия автоматически подразумевают соответствующие коммуникативные установки, что ценно уже с содержательно-методической точки зрения, т.к. это обеспечивает активность обучающихся – обязательное условие и одновременно критерий эффективности использования коммуникативных форм обучения языку (дискуссия, деловая игра и пр.)

Деловое взаимодействие обучающихся на иностранном языке несколько шире, чем деловая игра. Это любые формы общения, содержание которого увязывается с общепрофессиональной тематикой, профессиональной жизнью, корпоративным миром и пр. С содержательно-методической точки зрения такое взаимодействие ценно, во-первых, потому что в нём происходит постоянное повторение сравнительно небольшого пласта общепрофессиональной лексики, служащей содержательной основой большинства курсов для взрослых, а во-вторых, происходит отработка такой формы общения, которая на английском языке называется small talk.

В русском языке однозначный тождественный термин отсутствует. Small talk обозначает разговор с целью установления контактов для того, чтобы лучше узнать собеседника, обзавестись связями, контактами, понять, возможно ли доверять человеку и пр. Это простейшая форма делового взаимодействия, культура которого очень развита у носителей германских языков (наиболее изучаемые в России английский и немецкий) – в странах, где вне круга наиболее близких людей не принято делиться большим количеством эмоций и быть максимально открытым в общении. Обучение подобному общению взрослых формирует социолингвистическую компетенцию, которая наряду с лингвистической, дискурсивной и др. составляет компетенцию коммуникативную ^{[14, 19]}. С социально-психологической точки зрения small talk – единственный быстрый путь к эмоционально наполненному взаимодействию в группе взрослых, поскольку вариант, при котором мало знакомые люди разных возрастов будут сразу обмениваться эмоциями, чувствами и переживаниями в учебной обстановке выглядит весьма утопичным.

Полифункциональность и концентрированность материала в деловом взаимодействии заключаются в постоянной отработке весьма небольшого набора грамматических конструкций и сравнительно небольшого количества лексических единиц, успешное и быстрое усвоение которых развивает уверенность и готовность к восприятию большего количества нового лингвистического материала, что является ценным с психолого-педагогической точки зрения. С методической точки зрения повторяющиеся конструкции сочетаются с повторяющимися коммуникативными намерениями – это обеспечивает параллельную работу над лингвистическими и речевыми навыками и больший удельный вес разнообразных усваиваемых ЗУН в целом за единицу времени.

Интерес к обучению деловому иностранному языку в нашей стране отнюдь не является новым. Однако на практке почти всегда обучение деловому общению сводится к насыщению лишь содержания обучения лексическими единицами, часто употребляющимися в деловой среде; иными словами, оно обусловлено только лингвистически. В интенсивном обучении оно обусловлено в первую очередь социально-психологически: обучение деловой и профессиональной комуникации позволяет раскрыть и развить личность взрослого человека дидактическими средствами. Это, в свою очередь, увязывает такой узкоспециальный вопрос как интенсификация в лингводидактике с общими проблемами развития состоявшегося профессионала в институциональных условиях непрерывного образования и может послужить пищей для более глубоких исследований, обосновывающих роль иноязычного знания в индивидуальной образовательной траектории современного человека.