Metaphysics of pedagogical technologies in the Medieval era (on the example of Chartres school)

Markovtseva Ol'ga Yuryevna Doctor of Philosophy Professor, the department of Humanitarian and Social Disciplines, Ulyanovsk Civil Aviation Institute named after Chief Marshal B. P. Bugaev 432071, Russia, Ulyanovsk, Mozhaiskogo Street 8/8 oyum111@yandex.ru Borodina Natalya Vyacheslavovna PhD in Pedagogy Dean, the faculty of Aviation Specialists Training; Docent, the department of Humanitarian and Social Disciplines, Ulyanovsk Civil Aviation Institute named after Chief Marshal B. P. Bugaev 432071, Russia, Ulyanovsk, Mozhaiskogo Street 8/8 dekanatfpas@yandex.ru

Leontieva Ludmila Stanislavovna PhD in Philosophy Docent, the department of State and Municipal Administration, Kazan Federal University 420008, Russia, respublika Tatarstan, g. Kazan', ul. Kremlevskaya, 18 lsl3@yandex.ru Other publications by this author

Предмет исследования

Актуальность метафизического понимания, трактовки проблемы специфики педагогических технологий проявляется в исторических условиях конструирования специализаций этого социо-исторического факта. Специфика последнего – предмет исследования. Его содержание: педагогический опыт Шартрской школы как совокупность акциденциальных педтехнологических приемов, проектов, актуально конституированных в теолого-метафизических условиях Средневековья (объект). Объект исследования в метафизике носит относительный характер. Он может расширять и сужать свои границы, иметь специальное или междисциплинарное содержание, но предмет в данном случае постоянен в подобной динамической структурности объекта. В ракурсе нашей объектной зоны экспликация и описание метафизики (онтологические условия) средневековых приемов, механизмов педмастерства Школы проявляет возможность дополнять современные исторические педагогико-интеллектуальные обстоятельства формирования, реализации общекультурной, педагогической политики социума. Обозначенный выше контекст научного восприятия темы формирует его генеральную стратегию – цель, ее задачи: 1. изучить основные педагогические приемы, процедуры, методы Шартрских педтехнологий; 2. выделить специфические характеристики традиционной педдеятельности этого Центра; 3. доказать универсальную (метафизическую) связь шартского опыта с современной педагогической наукой и практикой.

Педтехнологию мы понимаем как совокупность методов, процедур, практик, программ, логических действий (способов), целостно использованных в той или иной педагогической ситуации.

Методология исследования.

Создан тип модели фундаментальных метафизических способов контекста анализа, который демонстрирует педагогические приемы, проективные действия шартрского образования и воспитания, обосновывает наличность нашего предмета в адекватно текущем историко-культурологическом времени («прошлом – настоящем – будущем»). Опыт данной работы основан на принципах классической феноменологии, диалектики, которые позволяют эксплицировать, объяснять предмет с позиции различных социально-исторических условий, параметров понимания. Такое особое методологическое «моделирование» задает универсальную исследовательскую новизну, она обнаруживается в каждом акте научно-теоретической логики как оригинальная мысль («срез») об особом предметном содержании. «Таким образом» (феноменологическое наблюдение) актуализированная нами тематика приобретает динамический, ризомный, незавершенный, относительный, децентрированный характер, она научно выражает «естественную природу» предмета исследования. Использованы методы, процедуры герменевтики, структурного анализа, когнитивной лингвистики и другие, основанные на принципах дополнительности – основополагающих положениях, позволяющих целостно совмещать разнородные и разноплановые «модусы» описания шартрских педтехнологий, например, как преднаучную практику, форму культуры, социальное действие, особую метафизику, теологический, герменевтический опыт, и т. д. Использованная нами методологическая формула задает научные основания для экспликации, описания предмета наблюдения в качестве подвижного, содержательно изменчивого феномена, скажем, как факт истории, культурологии, педагогики, теологии и пр., следовательно, как сконструированный в «среде» междисциплинарной гуманитарной мысли. В этом случае авторский научный интерес, принятый в универсуме философских законов, категорий принципов (суть метафизические способы) формируют целостность, единство, тождество таких наук как социальная философия, педагогика, история, культурология, этика, лингвистика, семиотика и другие.

Новизна исследования

Созданная нами методолого-тематическая, предметно-структурная феноменолого-герменевтическая (когнитивно-синкретическая) область наблюдения создает особые условия исследования акциденциальных обстоятельств (педагогический опыт Шартрской школы), обладает инновационной ценностной и целостной степенью представленного научного проекта. Полученная новизна представлена также в оригинальном описании структурных компонентов метафизико-педагогического содержания объекта/предмета. Показано, что органическая со-отнесенность между собой философии и педагогики регламентирована социальными требованиями текущего дня, укоренена в универсальных и одновременно уникальных культурологических обстоятельствах прежних времен и эпох. Они, словно истоки общей философии педагогики, неразрывны чертами преемственности. Критериальной базой в этом случае служит имеющие место а) инновационное понимание совокупности педагогических смыслов, терминов, способов, идей прошлого в структурной комплектации темпоральных параметров акта «Здесь-и-Сейчас» (время), б) возможность моделирования современных прогрессивных, кластерных пед-технологических проектов с технологиями «прежнего пед-опыта».

Подчеркнем, исследовательская цель авторов не описать сравнительную историю всех культурных образовательных технологий, а прояснить метафизику уникальных воспитательно-образовательных норм, традиций, стандартов, принятых в исторических условиях философско-теологической культуры схоластики на примере педагогического феномена Шартрской школы. Отметим, что педагогическая этика всего этого периода характеризуется теолого-метафизической рациональностью, она проявляется в формах: как а) божественно-мистическая иррациональность, б) политико-образовательная рациональностьв) теолого-критическая рациональность. Первая ориентирована на базовые смыслы теологических концептов. Вторая связана говоря современным языком, с «социальным заказом», то есть реализацией задач воспитания, образования в условиях христианского мировоззрения. Третья – с преодолением сложившихся теолого-социальных противоречий средневековья, или критикой тео-политики, выраженной, например, в шартрском образовании формой доминантного преподавания, воспитания на основе классических образцов Античности. Укажем, что выделенные формы рациональности задавали общий контекст социально-исторической политике, действительным условиям, в которых деятельность Центра организовалась эксклюзивно.

Полученная новизна данного исследования преодолевает традиционную односторонность системного описания предмета, метаморфируя системные признаки предмета в структурный «план». Структура в нашем понимании (в отличие от системы) – резонирующая, динамическая целостность, совмещающая в своей природе все возможные разнородные, разноплановые уровни, способы, акты, взаимодействующие между собой на единых метафизических основания, то есть целостно, непротиворечиво, со-дополнительно, синкретично. В этом случае социально-педагогические характеристики, функции, методы, процедуры шартрского Центра приобретают междисциплинарный, межвременный статус: нивелируется «перспектива-и-ретроспектива» восприятия, понимания, трактования, использования шартрского педопыта. Однако, приобретая феноменолого-универсальные черты, педтехнологичность Школы не утрачивает при этом свою уникальность, образовавшуюся в специфических обстоятельствах Средневековья. Вывод: пед-способы Шартрской школы при определенных интеллектуальных обстоятельствах могут принимать актуальную форму (содержание) в современных педагогических науках.

Основное содержание исследования

Вопросы философии педагогических технологий, их метаморфоз в средневековом опыте социума проблематизируют предмет с позиции возможности его развития, значения, роли, имеющих значимость в эпохи, периоды, времена.

Затрагивая историю Шартрской Школы, отметим, что данный образовательно-педагогический центр XII века создал культуру своей педагогической политики в доминанте христианского вероучения. Стилистика идей, мыслей, мировоззренческих навыков обучающихся были направлены на формирование элитарно-классического уровня образования, который обеспечивался и талантом преподавателей, и программной обеспеченностью, и организаторскими способностями таких личностей как епископ Фульберт, братья Бернар и Тьерри Шартрские, Гильом из Конша. Служители церкви, одновременно – теологи, воспитатели Школы ставили перед воспитанниками общую цель: освоить классическую культуру античного времени в качестве базового этического, логико-продуктивного, философско-литературного компонента их образованности. Для этого обучающиеся детально изучали работы Платона, Аристотеля, обращая особое внимание на логику, стиль изложения, этику, философские, теологические положения, имеющие место в произведениях классиков. Подобная кропотливая работа воспитывала «ум и вкус» у тех, кто образовывался в Школе. С предшествующим наследием, по выражению Бернарда Шартрского: «Мы – словно карлики, сидящие на плечах гигантов. Мы видим больше вещей и вещи более удаленные по сравнению с тем, что видели древние, но не благодаря остроте нашего собственного зрения или нашему высокому росту, а потому что древние поднимают нас до своей огромной высоты». ^{[4, с. 196]}. Следуя такой установке, доказывается, что Средневековье – период оригинальной реализации классического гуманитарного знания прежних эпох.

О Бернарде Шартрском мы имеем представление благодаря произведению Иоанна Солсберийского «Металогикон» [там же, с. 196]. Лидеры школы подчеркивали, что формальная множественность знаний, оторванных от теологии и философии, не формируют у обучающихся духовных качеств, приводящих к значимости, успеху в общественной жизни. Знания масс, технологичны, потому что лишены нравственных (божественных) критериев, поэтому бесполезны, считал Бернард.

Обращая внимание на базовые обучающие теолого-философские программы, методы, общей стратегии педтехнологического мастерства Средневековья, нельзя говорить о том, что имели место научно-технологические способы, основанные на логико-математическом, научно-критериальном анализе. В средневековое время технологичность, концептуальность трактовались как возможность гуманитарного моделирования знаний в контексте единого теолого-мистического, метафизического миропонимания. Педагогическая культура Шартра базировалась на теолого-методологическом опыте и его идеологнческих основаниях. В данный наш исследовательский момент можно лишь реконструировать представления о специфике деятельности Школы, описывать, исследовать ее педтехнологии с позиции современного научных, образовательно-воспитательных стандартов, когда выделяются принципы, предмет, объект, методы общего феноменологического научно-профессионального «кластера», связанного с критериальной шкалой «знаний, умений, навыков». В педтехнологической культуре (и структуре) Средневековья есть общенаучная «элементность», заданная в технике теоцентрического образца, когда создавались адекватные этому способу программы педагогической деятельности, некоторые положения которых современны в профессиональном и научном педагогическом профиле.

В средневековый период педагогика как практика, искусство формировалась в среде наук о Боге, других специализированных наук. Какие науки формировали содержание единой христианско-теологической педтехнологичности? Фома Аквинский – один из ведущих представителей теологической культуры этого времени выделяет два типа наук: божественные (теология, философия, математика, геометрия) и те, которые основываются на божественных: грамматика, риторика, литература, теория перспективы, музыка, астрономия.

Теология – «Священное учение, – пишет ф. Аквинский, – имеет дело с единичными вещами не потому, что принципиально руководствуется ими, но либо потому, что через них являет примеры праведной жизни (подобно наукам моральным), либо потому, что таким образом устанавливает, через кого именно преподано нам то божественное откровение, которое лежит в основании священного писания или учения» ^{[1, с. 5 – 6]}.

Грамматика как научно-дисциплинарная форма в средневековый период отличалась от современной, имея своим предметом искусство трактовать тексты божественного откровения (христианского вероучения). Анализ подобных текстов в практике Шартрской школы реализовывался главным методом – опорой на мнение авторитетной личности. Современные педагогические технологии также широко используют этот методологический прием.

Попутно отметим, что особенность педагогического искусства Античности в период Средневековья видоизменялась, приобретая новые контексты, характеристики, критерии, оценки. Основное его содержание, достижения были переосмыслены и приняты в виде завершенных образцов на этапе поздней схоластики. В это время характер преподавания в образовательном центре Шартра направлен на развитие интеллектуальной культуры воспитанников. Она была преимущественно связана с теолого-философским знанием о мире на основе множества примеров, заимствованных из классических литературных образцов предшествующих эпох, культуры логического мышления, правил искусства владеть речью (языком), развитой практики описания взаимодействия человека с Богом, социумом. Преподавание в Шартре было ориентировано на специальную социальную подготовку учащихся на основе базового «учебного материала», центральными в нем являлись диалоги Платона, работы Аристотеля, особенно «Логика». «М. Деви как-то заметил, что говорить о Шартрской школе – это продолжить разговор о Платоне». ^{[2, с. 504 – 505]}. «Наиболее читаемым в школе сочинением Платона был диалог «Тимей», в котором немало суждений о душе философа, особенно близких христианству и важных для понимания, в частности, библейского рассказа о сотворении мира в книге «Бытие». Это была первая попытка связать физику с теологией с помощью квадриума наук. Ее предпринял брат Бернара Тьерри Шартрский». [Там же, с. 504 – 505].

Остановимся на описании некоторых методологических традиций, которые существовали в Шартрской школе. Например, метод «изящной словесности» использовался для «воспитания вкуса и характера» учащихся ^{[4, с. 197]}.В этой связиважно было учить искусству выражать единый смысл, единую логику божественного замысла, откровения, чтобы направлять, организовывать поведение большинства социального представительства. Высоко образованная личность, воспитанная в Школе, была ориентирована не только на работу с повседневными людьми, но и на научную, конфессиональную деятельность. Обучение в Шартре имело персонально выраженный, личностно ориентированный характер – воспитанников было немного, все они выделялись способностями, талантами – качествами, которые позволили им пройти строгий отбор в это учебное заведение, где образ жизни, программные принципы процесса обучения отвечали самым высоким аскетическим требованиям христианского миропонимания. Отметим, некоторые историки Средневековья читают, что эти особенности были связаны с формированием в Европе условий перехода от феодальных экономико-политических отношений к ранним формам капитализма, ориентациями на завершение процесса образования государств, когда устанавливались их постоянные границы, так как передел земельной собственности между христианскими центрами («братствами») к этому времени почти завершился. ^{[4, 8, 7, 9]}.

В истории шартрского образовательного Центра выделим насколько основных периодов: ранний – становление Школы, классический и поздний, связанный с признанием образовательного уровня Центра в качестве элитарного. В классический период работы Школы выделяется личность Бернарда Шартрского, сторонника гуманизма в образовании, продолжателя традиций Квинтилиана. Марк Фабий Квинтилиан – выдающийся римский ритор, преподаватель красноречия, теоретик, реформатор литературного стиля; автор учебного пособия по теории ораторского искусства, которое сохранилось до наших дней. Современники называли его вторым Цицероном ^[11]. Отличало Бернарда от квинтилианцев то, что он тематическую структуру грамматики соединял с общими (не только теологическими) проблемами философии. «Из Цицирона, Макробия, Сенеки, Боэция Бернард Шартрский извлек немало философских понятий, применимых к грамматике. Усвоив из «58-го письма к Луцилию» Сенеки дефиницию платоновских идей, он стал платоником – сначала в логике, ибо учил, что ничто не является ни родом, ни видом вне идей, а потом и в грамматике, поскольку утверждал, что индивидам слишком не достает свойственного идеям постоянства, чтобы их можно было обозначить существительными….этот вопрос в XII веке привлек внимание нескольких философов, в том числе Абеляра. Нам известно решение, предложенное Бернардом. С его точки зрения все производные слова, прежде всего и главным образом обозначают то, что обозначает их корень, но в различных аспектах и в разной степени. Если принять что слова «белый» и «белит» образованы от слова «белизна», то нужно признать, что их основной смысл обозначает субстанцию «белизна», к которой они причастны, модифицированную акциденцией, произведенной глаголом в случае «белит» и прилагательным в случае «белый». Вывод: «Отношение исходного слова к его производным уподобляется, по мнению Бернарда, отношению платоновской идеи к ее участию в акциденциях».^{[4, с. 197]}. В конце XII века в шартрском образовательном учреждении литературно-образная метафизика, выраженная в стилистике текстов, сменилась на «формальную метафизику» или логику, выраженную чаще всего грамматической компонентой языка, когнитивно-лингвистической культурой. Эта перемена отразилась на содержании педагогических приемов, технологиях Шартра. Характер стиля описания получил дополнительную функциональность логикой непротиворечивого совмещения того, что, упорядочивает, придает стилю, описанию анализ аргументированной «упругости», формируя общую интеллектуальную (содержательную) культуру трактовки [библейских сюжетов и текстов].

Позже в процессе преподавания Школы функция «воспитания вкуса» у учащихся утратила острую актуальность, потому что базовые положения средневековой идеологии стали распадаться. Поэтому поменялись и методы преподавания. Метод логического анализа стал доминантным, это повлияло на появление в практике обучения логико-доказательных схем существования Бога, например, у Аквината, или, скажем, жесткой «критике» П. Абеляра. (Критичность сложившейся форме теологической культуры, практики также присутствовала в деятельности Шартра, но в завуалированной форме преподавания с опорой на образцы античной культуры.) В поздний период деятельности Школы ставилась главная задача – «изучение грамматики, рассматриваемой как раздел логики. …подобное развитие породило новую науку – философию грамматики, которую в XIV столетии назовут «спекулятивной грамматикой («grammatika speculativa»)». ^{[4, с. 197]}. Позже Иоанн Солсберийский назовет Бернарда «самым щедрым источником словесности», а в дальнейшем станет характеризовать его как «самого совершенного платоника» своего времени. [Там же, с. 198].Какие еще использовались элементы технологий педагогического искусства в период схоластики? Например,ученик П. Абеляра, Иоанн Солсберийский, занимаясь проблемами логики, применял «метод непредвзятого рассмотрения» при анализе противоречивых мнений, связанных с рассуждениями о материальных условиях трактовки проблемы универсалий (идей) («dubitabilia sapienty»), чтобы корректировать и «переводить» повседневные мнения в ранг научных суждений на основе «здравого смысла».

Выделим главную характеристику педагогики Шартрской школы: средневековый «неоплатонизм», представленный в форме метафизики (универсализма) теологических модусов, смыслов, концептов как замыслов, идей Бога, принятых в контексте философского наследия античной классики. Педагогический рационализм этого времени имел вид особой логико-теологической культуры, проявляющейся в искусстве воспитания, обучения анализировать тексты античных мыслителей. И напротив – теологические идеи приобретали новизну, когда трактовались на основе генеральных идей Платона, неоплатоников, Аристотеля.

Выводы

1. В эпоху Средневековья теолого-метафизические условия формирования педтехнологического опыта не позволяли соединить в целостную структуру теоретическую и практическую области общей педагогической культуры, что удалось сделать Шартрскому образовательному центру. 2. Специфика взаимосвязи теолого-метафизических, социальных, культурологических, исторических и иных условий схоластического периода способствовали формированию уникальных характеристик, различных способов педагогической деятельности Шартрской школы. 3. В современный период некоторый педагогический опыт данного учебного заведения может быть органично использован, в этом случае он определится как особое содержание в общей структуре педагогической теории и практики, общекультурной педагогической политики социума.