Cultural-educational space: to determination of boundaries and content of the concept

Yanutsh Ol'ga Aleksandrovna PhD in Cultural Studies Docent, the department of Theory and History of Culture, Herzen State Pedagogical University of Russia 191186, Russia, Saint Petersburg, Naberezhnaya Reki Moiki 48 yanutsh@gmail.com

Понятие «культурно-образовательное пространство» получило широкое распространение в отечественной науке в конце 1980-х — начале 1990-х гг. С тех пор его популярность лишь возрастает, однако осмысление специфики соответствующего феномена остается пока на довольно низком уровне: в подавляющем большинстве научных статей и диссертаций, защищенных за последние 15 лет, оно используется либо в качестве метафоры, либо как сугубо территориальная категория, либо (чаще всего) как синоним термина «культурно-образовательная среда» ^[2].

С одной стороны, данная ситуация во многом обуславливается отсутствием в современной культурологии однозначной трактовки и более общего, родового понятия «культурное пространство». Спектр его определений также варьируется от различных вариантов метафорического использования (вся совокупность текстов культуры, специфические формы существования человека и общества, концептуальная среда деятельности человека как собственно культурного существа ^[6]), до «ландшафтных» и «топохронных» концепций, создаваемых в рамках культурной географии ^[7].

С другой стороны, самостоятельному научно-теоретическому изучению данного концепта, вероятно, несколько мешает уже сложившаяся в отечественной педагогике, психологии и культурологии традиция, делающая акцент на исследованиях культурно-образовательной среды как содержательно более ценного и важного феномена в процессах развития и саморазвития личности ^{[3, 4, 8, 10]}.

Вместе с тем, в условиях современной трансформации детства («исчезновение детства» ^[12], «исчезновение взрослости» ^[11], детство «в ситуации постмодерна» ^[9]) представляется чрезвычайно важным всестороннее изучение инвариантных и вариативных практик бытия ребенка в современном мире. Его теоретико-методологической основой выступает, культурология образования, позволяющая анализировать стратегии и практики взросления как элемент «сложноорганизованного содержания и структуры культуры как целостности» ^{[5, с. 284]}. С этих позиций, «пространство» и «среда» должны быть разведены как объекты теоретической рефлексии, представляющие принципиально разные плоскости существования культуры, функционирующие по различным законам и, соответственно, требующие различных методов исследования.

Культурно-образовательное пространство — объективно существующая в культуре система зон (локусов) физической и виртуальной реальности, используемых для реализации практик образования (обучения, воспитания, просвещения) и саморазвития ребенка. Культурно-образовательная среда — совокупность условий, определяющих вектор, содержание и качество общекультурного развития (саморазвития) личности. Это «вещество», заполняющее пространство.

Структура культурно-образовательного пространства зависит от ряда объективных факторов, наиболее значимыми из которых являются:

• демографическая ситуация (рождаемость, детская смертность, средняя продолжительность жизни);
• социально-экономическое и финансовое положение, определяющие размер возможных инвестиций в сферу образования;
• существующая система соотношения и взаимодействия частного (private) и общественного (public) образовательного пространства (как отмечают авторы, несмотря на ряд различий, в целом всем народы следовали по одному и тому же общему пути: усилению контроля над образованием (образовательными практиками) со стороны государства);
• ментальное пространство культуры, определяющее место и статус ребенка в культуре (представления о «мире детства», «культуре детства», взрослении и пр.), а также ценность, цели и задачи различных видов образовательной деятельности ^[13].

При анализе конкретного исторического типа культуры (конкретного региона, города и пр.), значение будут иметь такие характеристики культурно-образовательного пространства, как степень разнообразия составляющих его подпространств, их плотность и разреженность, протяженность и фрагментарность, изолированность и симбиотическое сосуществование с другими сегментами культурного пространства, имеющими собственное функциональное и аксиологическое значение в культуре в целом.

Одним из наиболее значимых критериев гармоничности культурно-образовательного пространства является соответствие его структуры психологическим (возрастным) особенностям и потребностям развивающейся личности. Современные идеалы и модели пространств, конструируемые для детей взрослыми, к сожалению, часто не учитывают этот базовый принцип (принцип природосообразности). На первый план выходят такие показатели, как безопасность (на практике связанная с ограничением свободы действий и передвижений ребенка, тотальный контроль всех сторон его жизни); комфорт, созданный в соответствии с представлениями о нем взрослого человека; максимально богатый потенциал в решении развивающих и образовательных задач, количество и качество которых часто обусловлены тщеславием родителей, а не объективным соответствием возрасту ребенка.

В данном контексте особенно важны два момента. Во-первых, игнорирование естественной потребности детей в свободной (т. е. подлинной) игре, самостоятельном поиске, открытиях, неподконтрольных взрослым экспериментах. При этом «не подконтрольность» здесь не является самоцелью. Это необходимое условие, обеспечивающее полноценное и органичное прохождение каждым конкретным ребенком всех этапов «игры», установления и поддержания коммуникативных связей, совершения, осознания и исправления ошибок без подсказок со стороны взрослых, в свойственном ему темпе и ритме. Наиболее эффективно это происходит во взаимодействии со сверстниками, а также с детьми, входящими в чуть более старшую и чуть более младшую возрастные группы.

Во-вторых, отсутствие у современных детей возможности иметь собственные «секретные» места для уединения, возможности побыть самому по себе. Это необходимо в целях упорядочивания сознанием массы постоянно поступающей новой информации о мире и о себе. Однако сделать это дома не всегда оказывается возможным — по объективным, «жилищным» условиям или из-за свойственных современным родителям представлений о том, что здоровый ребенок все время должен быть чем-то занят: если не рисовать, то читать, если не читать, то собирать конструктор или играть с куклами, если не играть, то помогать по дому и т. д.

Исследования, проведенные в конце XX в., показали, что «местами, где дети чувствовали себя наиболее счастливыми, стали Ла-Бока и Барракас — одни из самых бедных районов Буэнос-Айреса; Сатья-Нагар — район спонтанной застройки в Бангалоре, Индия; Повисле — старый рабочий район Варшавы и два места в норвежском Тронхейме. А наиболее изолированно дети чувствовали себя в благополучных США, Англии, Австралии и ЮАР» ^[1]. Безусловно, это субъективное «ощущение счастья» имеет мало общего с объективным влиянием существующей в данных местах среды на дальнейшее будущее этих детей. Вместе с тем, полученные данные обратили внимание педагогов, социологов и культурологов на необходимость более пристального, всестороннего изучения повседневной жизни современных детей в крупных городах.

Следует учитывать, что культура — система, обладающая высокой степенью гомеостаза. Исчезновение традиционных пространств, в которых ребенок может реализовать естественные для него стратегии саморазвития, практически невозможно. Меняются лишь формы их организации, но функциональные особенности сохраняются почти в полном объеме. И если это не осуществляется в рамках целенаправленной программы, построенной на прочных научно-теоретических основаниях, то система сама находит выход из ситуации (правда, не всегда оптимальный).

Так, например, на смену традиционным играм во дворе и на улице (или «на стройках» и «за гаражами» в 1980–1990-е гг.) сейчас пришел Интернет. Одна из причин, делающих мир виртуальной реальности столь привлекательным для детей и подростков, заключается именно в том, что в современных мегаполисах он, по сути, стал единственным доступным для них пространством подлинно свободной (неподконтрольной взрослым) деятельности. Интернет обеспечивает все те же бонусы и риски, как и аналогичное (в отличие от специально организованного взрослыми) физическое пространство.

Как нам представляется, можно выделить три основные типа культурно-образовательных пространств:

• локусы, специально создаваемые взрослыми для детей: детские площадки (как на улице, так и в общественных местах: магазинах, ресторанах и пр.), детские комнаты или выделенные зоны в частных жилищах (хижинах, дворцах, домах, квартирах), досуговые образовательно-развлекательные центры, сайты и порталы сети Интернет;
• локусы, специально создаваемые для целенаправленного решения определенных задач (образовательных, развивающих, просветительских) в рамках диалога между представителями разных поколений: школы, музеи, религиозные учреждения, осуществляющие образовательную и просветительскую деятельность, научно-исследовательские, производственные и бизнес-площадки, используемые для реализации профориентационной или просветительской деятельности;
• общие локусы пространства культуры, а) смысловое наполнение и правила поведения в которых устанавливаются самими детьми в ходе игровой (проективно-фантазийной) деятельности; б) формируемые в ходе совместного проживания людей и имеющие культурно-образовательное измерение благодаря механизмам горизонтальной и вертикальной трансмиссии (в той мере, в которой эти сегменты общего пространства культуры являются доступными для детей в их повседневной жизни, насколько они интегрированы в мир взрослых).

Отметим, что во всех случаях речь идет не только об искусственно созданной материальной (виртуальной) реальности, но и о природе, в том ее измерении, в котором она является элементом существующей культурной парадигмы.

С одной стороны, специфика различных культурно-образовательных пространств обуславливается распределением и характером ролей действующих в них субъектов культуры. С другой стороны, вместе они составляют целостную систему, каждый элемент которой необходим для полноценной социализации и инкультурации индивида.

Количество и структура культурно-образовательных зон (локусов), а также степень их доступности для тех или иных субъектов культуры существенно различается в различных культурно-исторических контекстах. Можно говорить о специфике и различиях в структуре культурно-образовательных пространств эпохи Возрождения и Нового времени, больших и малых городов, гимназий Российской Империи и российских гимназий начала XXI в., домов представителей среднего класса Викторианской Англии или домов средневековых крестьян, девочек и мальчиков в эпоху Просвещения.

Вместе с тем, если сравнивать, например, «детские балы» XVIII в. и некоторые современные досугово-развивающие центры для детей (напр., «КидБург» в г. Санкт-Петербурге), то, при всем различии соответствующих культурно-образовательных сред, можно выявить очевидное типологическое сходство данных сегментов культурно-образовательного пространства.

В завершение отметим, что, хотя в целом развитие культурно-образовательного пространства как феномена культуры шло по пути постепенного выделения все новых самостоятельных подсистем, в последнее время исследователи и авторы проектов все чаще обращаются к идеям создания симбиотических культурных пространств ^[1], типологически близким моделям традиционных обществ.