About the network and traditional forms of education

Живя в XXI веке, когда практически все человеческое сообщество вошло в ту стадию своего развития, которая именуется различными исследователями характера воздействия результатов движения научного прогресса на социально-культурные аспекты нашей цивилизации, то информационным обществом, в котором само понятие «информации» преобразуется и становится одной из важнейших доминант сегодняшнего дня, то просто постиндустриальным миром, в котором все процессы и механизмы производственных отношений выходят на новый уровень, проходя процесс усложнения, глубинной реструктуризации, в условиях современного научно-философского дискурса мы не можем обойти вопрос о том, что несет для нас интернет, и образованные на его основе сетевые структуры, представленные социальными сетями и другими продуктами сетевых технологий.

Каждый из пройденных веков, вступая в свои законные права ознаменовывался каким-то событием, или же целой совокупностью, под вектором которых, как будто под пятой одного из мифологических божеств прошлых эпох, неуклонно совершало обороты колесо мировой истории. XV век стал началом Великих географических открытий, которые сыграли в свое время решающую роль в формировании новых морских империй. В XVII веке, начиная с утверждения в Великобритании конституционной монархии в XVI веке, берет свое начало процесс индустриализации, постепенно охватывающий все большее количество государств Старого света и просачивающейся с новоявленными переселенцами, на берега Нового.

Каждое из подобных событий, в планетарном масштабе, имеет положительные и отрицательные последствия как для отдельно взятого человека, не важно в какой из частей мира проживающего, так и для человечества в целом. Такие события подчас носят не просто двойственный характер, но изобилуют противоречиями, из-за которых достаточно сложно ввести какое-либо наиболее объективное и полное суждение в оценочном контексте, которому по силам было бы ухватить и «разглядеть» всю многоаспектность «атомарной усложненности» их последствий, которые порой кажутся легкой рябью на зеркально-спокойной поверхности мировой истории.

Одним из самых противоречивых веков в данном случае, становится XX век, которому выпала доля развиваться не под одним, и даже не под несколькими векторами. Тут и «призраки прошлого», вытекающие из не до конца погребенного тела Французской буржуазной революции, последствий которой, как лесного пожара боялась вся Европа XIX века и преобразившиеся в подобие теней революции нового порядка, обладающие иной природой и другим потенциалом. Что же остается сказать про Первую мировую войну, ставшую показательным примером накопления критической массы противоречий и недовольств всех установившихся к началу войны участников «колониального передела». Только два этих события: небывалый подъем новых конкурентов Английской империи и Третьей Французской республики в одной из заключительных партий колониального передела мира, а также нагнетание революционных настроений в социальной среде европейских государств, дали возможность прорости зернам самого эпохального и кровавого военного конфликта, существовавшего когда-либо – Второй мировой войны. И это на фоне невероятных научных открытий и достижений, которые должны были показать миру тех времен, что человечество наконец-то смогло выйти за пределы собственной природы, что отныне речь должна идти о человеке с новым мышлением, человеке XX века.

Те особенности XXI века, которые заложили его самость, начали формироваться еще в последних десятилетиях предыдущего столетия, когда привычные в день сегодняшний, окружающие нас блага и продукты IT-индустрии, только зарождались в своих самых наипростейших формах, когда мысль о том, что огромные ЭВМ, вмещающиеся разве что в большие помещения исследовательских центров и лабораторий, станут незаменимой частью повседневной жизни большинства людей будущего, приходила только в те великие умы, которые смело несли сквозь пелену недопонимания и огромного вороха других проблем, во многом провокационный, но и в тоже время, пророчески-предвестнический импульс технологий становящихся, технологий избавленных от лишней патетики, и тех технологий которые воспитывают новый тип мышления и выстраивают особую форму мировоззрения.

Вырываясь за рамки привычных условностей и находясь по ту сторону разграничительной линии эпохи «пост-» ^[1], вместе с новым типом мышления, посредством развития и распространения сетевых технологий, обретает свою форму новый образ жизни, которого ранее и представить себе было нельзя. Такой образ жизни напрямую связан с сетевыми структурами и IT-индустрией, но к сожалению, чаще всего в массовой культуре предстает в виде неофициальных замкнутых и несколько отчужденных субкультурных образований, которые получили множество различных имен. На западе принадлежащих к подобным субкультурным единениям принято называть «гиками», «нердами» или хипстерами. На востоке, например, в Японии, их именуют «хикикомори», за особую изоляцию людей от окружающей их действительности, общества, всего того, что им ненавистно, или нитами (от «NEET» – это акроним для правительственных классификаций маргинального сегмента общества, представители которого на данный момент времени находятся в статусе безработных и не приносящих никакой общественной пользы людей) ^[2]. Вместе с тем, следует обозначить еще одно следствие распространения сетевых технологий, влекущих за собой процесс переосмысления статуса современного состояния общества, такого как постепенное уплотнение и объединение отдельных структур информационного поля в единое и глобальное информационное пространство.  Причиной подобных «информационных образований» послужила поэтапная череда сложнейших конвергеративных телекоммуникационных процессов всеобщей информатизации, которые взяли свое начало на Западе, как уже было сказано, в конце прошлого столетия. Мир, под воздействием таких процессов, в очередной раз начинает свое видоизменение из системного и целостного образования, в котором с привычной педантичностью все строго отлажено и понятно в использовании, в мир сетевой, центральным ядром которого становится модель информационного общества, в котором электронные сети и сетевые технологии играют уже более значительную и важную роль, чем это было ранее.

Новый облик мира отныне развивается под вектором XXI века – вектором информационным, или если угодно, сетевым. Но что из себя представляет это невероятно сложное, по своему устройству и характеру, информационное образование, именуемое Мировой сетью? Глобальная компьютерная сеть – это сложное, с точки зрения структурности и иерархичности образование-переплетение различных, более локальных сетей: профессиональных, торговых, социальных, правительственных, и самых подходящих под тематику данной статьи – образовательных. Какие тенденции и новые подходы к понимаю более эффективного проведения педагогических практик привнесет использование сетевых технологий в рамках общемирового макро-педагогического пространства, а также к какого рода изменениям приведет мировую систему образования появление новейших образовательных моделей? И стоит ли устоявшимся традиционным образовательным системам меняться? Разберемся по порядку. Для начала необходимо определиться с тем, что из себя представляет концепция сетевого образования, в чем ее отличие от традиционной образовательной модели, а также других альтернативных форм образования?

В вопросе определения того, чем является сетевое образование, на данный момент времени, существует несколько сложностей, так как пока еще не сформулировано единоверного определения. Понятие сетевого образования, или образования взаимного (от английского networked learning) относится к новейшей парадигмальной установке в сфере вопросов учебной деятельности, которая основывается на идеях макросотрудничества, другими словами, на находящей все большую популярность среди практиков и теоретиков общемировой педагогической теории, положениях системы открытого образования, в комплексной взаимосвязи с структурно-сетевой организацией работы и взаимодействия среди участников подобных коллективов ^[3].

Проблема в придаче концепту сетевого образования единого определения заключается в том, что в среде исследователей феномена сетевых структур по этому вопросу отсутствует система критериев, по которым можно было бы вывести данное определение. По всему миру, при различных университетах или исследовательских центрах, находятся группы исследователей вопросов сетевого образования, но у каждой из них существует собственное виденье того, как оно должно выстраиваться, на каких положениях оформляться как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Так, например, группа исследователей сетевого образования, являющаяся частью Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (который расположен в Великобритании и являет собой, первый в своем роде университет, который всю свою образовательную деятельность построил на основе теории открытого образования) в качестве ведущего признака, свойственного сетевому образованию выдвигают «особые условия проведения педагогических практик, сосредоточенных вокруг особых учебных сообществ, в которых благодаря сетевому подходу строгая иерархичность, которая со временем будет только закостеневать, приобретет более гибкую структуру, из-за того, что роль тьютора в образовательном процессе будет отличаться от роли преподавательского состава учебных заведений традиционной системы образования» ^{[4, 5]}. В данном контексте функционал и значение тьютора как ведущего сетевого узла, обладающего большим набором полезной информации и способов ее передачи, не в значительной степени будет отличаться от обучающихся субъектов, которые составят основу его группы. Таким образом будет обеспечена наиболее эффективная результативность образовательного процесса, потому что тьютер за время курса занятий сможет передать ту часть информации, которая сподвигнет обучающихся к самостоятельному продолжению обучения в той или иной выбранной сфере, и возможно, в дальнейшем самим стать тьютерами. В этом и заключается особая специфика условий проведения образовательного процесса по модели сетевого образования. Т.е., посредством этого начнет выстраиваться своеобразная сетевая структура, которая будет только расти, но при этом ее ключевые сетевые узлы, представленные изначальными коллективами будут лишь усложняться, развиваться и осуществлять поддержку параллельным процессам выстраивания новых автономных сетевых структур.

Акцент же другой исследовательской группы, входящей в Центр изучения современных образовательных технологий, основанного на базе Ланкастерского университета (Великобритания), в вопросе определения концепта сетевого образования смещается в сторону установления особых связей, выстраиваемых между обучающимися субъектами, между ними и тьюторами, а также между самим учебным сообществом и находящимися в их распоряжении основными образовательными ресурсами. Успешное закрепление подобных связей обеспечивается за счет наиболее эффективной и рациональной эксплуатации информационных и телекоммуникационных технологий ^[6]. Отличие от виденья предыдущей группы исследователей заключается в том, что в контексте такого подхода, развитие сетевой образовательной структуры будет протекать, в-первую очередь, не по принципу «роста в ширь», несколько поверхностного и недостаточно прочного, но по принципу «роста в глубину». Так и произойдет укрепление связей, а значит будет достигнут наиболее высокий коэффициент эффективности образовательных процессов.

Возвращаясь к вопросу сопоставления модели сетевого образования с традиционной образовательной системой и ее иными возможными альтернативами, стоит уточнить, что же под ней подразумевается, путем приведения перечня основных ее особенностей и характеристик.

Под традиционной формой образования следует понимать тот тип обучения, при котором «деятельность педагога сосредотачивается на попытках обеспечения сообщения определенных эпистемологических конструкций и способов акторного взаимодействия, продиктованных спецификой преподаваемого дисциплинарного курса, и которые в дальнейшем будут передаваться обучающимся субъектам в завершенной форме по принципу “воспроизводящегося усвоения”» ^{[7, с. 204]}. В такой форме «педагог выступает в качестве единственной действующей единицы образовательного процесса» ^{[7, с. 211]}. Исходя из сказанного можно сделать вывод, что понятие «традиционной формы образования означает, прежде всего, классно-урочный тип организации учебного процесса, который сложился в европейском образовательном пространстве еще в XVII веке на принципах дидактики, под руководством чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского, который выразил основные постулаты разработанной им модели, в работе «Великая дидактика».

Традиционная форма образования по своей природе является достаточно авторитарной формой, поэтому ее можно обозначить как педагогику авторитета, где феномен «авторитетности» являет собой центральное ядро и идею всей системы образования. «Авторитетность» обладает очень сложным иерархичным устройством, в котором она разбивается на несколько типов авторитетов, взаимосвязанных между собой и взаимодополняющих. Это авторитет содержательной части образовательного процесса, который представляет из себя до некоторой степени догматизированную структуру, а также авторитет государства или педагога. Авторитет содержания заключает в своей основе некий непререкаемый образец или идеал того, каким должен быть обучающийся субъект, чего он должен достигнуть, а самое главное для чего. Такой образец, с точки зрения теоретиков традиционного типа образования, является надежным гарантом оформления бытийственных ориентаций, которые впоследствии передаются всем обучающимся субъектам. Такие образцы или идеалы по своему характеру очень консервативны, академичны и тесно взаимосвязаны с исторической судьбой своего отечества, но вместе с тем они лишены элементов прагматизма и мелочной утилитарности. Авторитет педагога также занимает одно из наиважнейших положений в системе традиционного образования, так как именно педагог служит транслятором образовательных идеалов, и по этой причине его авторитет должен быть непререкаемым для обучающихся субъектов. Ведь он сам по себе выполняет функцию такого образца для них.

Не смотря на перечисленные позитивные аспекты, традиционная форма образования изобилует неразрешёнными противоречиями, которые взялся систематизировать российский психолог и педагог, Андрей Александрович Вербицкий в своей работе, «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход»:

1. Первое противоречие, с точки зрения выдающегося мыслителя, выстраивается вокруг содержательной части учебного процесса, которая проходит многоступенчатую процедуру опредмечивания ее основных положений сквозь призму семантических плоскостей основ классических наук ^{[8, с.14]}, которые подобны флюгеру, постоянно смотрящему в одном направлении, куда-то в прошлое, а также внутренней системы мотивационных и мировоззренческих ориентаций самих обучающихся субъектов, которые вразрез с этим, нацелены на содержание профессиональной деятельности как собственной, так и общественной, но не дней "старины глубокой", но "грядущего момента завтра". Постоянная ориентация в прошлое выбивает из-под ног будущих выпускников, пьянящую и притягательную возможность столкновения с Terra incognita - чем-то неизвестным, с той проблемной ситуаций, которая позволяет оформиться зрелому и самостоятельному мышлению.

2. Второе противоречие зиждиться на двойственной природе системы учебной информации, которая с одной стороны является частью культурного тела государства, на просторах которой и зарождается, но с другой она выступает также и в качестве средства ее постижения и осмысленного понимания, что в свою очередь должно положительно влиять на развитии личностных качеств у обучающихся субъектов. Но Вербицкий допускает некоторое разрешение данного противоречия только в том случае, если та или иная система образования, будет способна пересилить собственную природу, коренящуюся в излишней абстрактности методологии осуществления учебного процесса, путем использования возможностей метода моделирования в образовательном пространстве только тех условностей реальной жизни и любой формы деятельности, которые бы сподвигли обучающихся субъектов к интеллектуальному обогащению, через постепенное выстраивание в их сознании позиций зрелого осмысления окружающей их действительности, сочетающейся с элементами детского удивления и желания находится в состоянии поиска ответов, на поставленные ими же вопросы. В таком случае, они бы смогли стать причиной дальнейшего развития культуры, ведь они в ходе своего обучения уже становятся ее неотъемлемой частью и продолжением.

3. Следующее противоречие прорывается в месте соприкосновения различных способов существования культурного пространства человечества, представленных в виде непрерывных процессов и возможности представления культуры как динамично-развивающейся системы в учебном процессе в качестве статически-семантических системах условных и несколько абстрактных обозначений, блекло отражающих окружающую нас действительность. «В процесс обучения в этом случае, уже закладывается последовательность передачи уже готового и сжатого материала, который к тому же находится в несколько отчуждённом состоянии от динамичного процесса становления и развития культуры, он просто вырывается из нее» ^{[8, с. 13]}. Такой материал существует во внеконтекстной форме. В ходе такого подхода к организации учебного процесса, обучающиеся субъекты и само культурное пространство, выстраиваемое в ходе этого процесса, оказываются по ту сторону всех процессов развития. А это уже серьезная проблема, с далеко идущими последствиями.

4.  «Четвертая противоречивая ситуация складывается в ходе неправомерного отражения общественной формы культурного бытия в индивидуальном способе приобщения к ее экзистенциалам обучающихся субъектов» ^{[8, с. 14-15]}. В рамках традиционной системы образования эта проблема не может быть разрешима априори, так как в ней нет даже идеологического посыла к коллективному объединению усилий обучающихся для формирования совместной деятельности, итогом которой должно стать накопление и усложнение новых знаний, полученных в ходе этой деятельности. Традиционное образование устроено таким образом, что каждый учащийся вынужден добиваться осмысленного и зрелого понимания изучаемого объекта, в ходе учебной деятельности, самостоятельно. Такой подход закономерен для западной культурной системы, поскольку она в силу историко-географических причин развивалась именно под модусами индивидуализма и зачаточной формы прагматизма. Другим же культурным системам, которые развивались совершенно по иному пути, такие подходы будут чужды. Ведь в ходе чрезмерной эксплуатации принципа индивидуализации произойдет изоляция обучающихся субъектов в формах индивидуальной работы, которые исключают формирование творчески развитой и открытой для общественности, индивидуальности, которая таковой становится посредством актуализации концепта Иного ^[9], французского философа, Жиля Делеза. Под иным в этой ситуации должен пониматься некий общественный элемент - отдельный человек, одноклассник, педагог, или целый коллектив людей.

5. Заключительное противоречие Вербицкий наблюдает «в невозможности овладения обучающимся субъектом целостности всего культурного пространства сквозь призму ее дифференциального дробления на огромное количество узкопрофильных дисциплинарных областей, которые в учебном процессе предстают в качестве более сжатых учебных предметов» ^{[8, с. 12]}. Подобная традиция объясняется строгим разграничением школьных педагогов и кафедральной системности учебных заведений. Итогом подобного подхода является тот момент, что обучающийся субъект в место целостного мировоззренческого понимания окружающей действительности получит только фрагментарные части от полного отражения культурного пространства, которое как раз и должен получить.

Во всем этом и заключается негативная сторона традиционной формы образования, которая дополняется еще и приматом предельной формализации и коммерциализации образовательных процессов и отношений, что в свою очередь ведет только к постепенному падению качества и эффективности прохождения учебного процесса, а также к массовому падению образования во всем образовательном пространстве страны. В ходе этого, в наше время остро встает необходимость поиска выхода к альтернативным образовательным практикам, моделей которых уже успело «скопиться» не малое количество. Самые продуктивные из них можно условно обозначить в две категории – модель сетевого образования и систему открытого образования. Сейчас попытаемся рассмотреть систему открытого образования, так как между двумя условными моделями существует очень много общего, но в силу того, что об открытом образовании многие исследователи проблем педагогического характера стали говорить несколько раньше оформления идейного поля теории сетей, то и раскрытие ее особенностей в дальнейшем поможет лучше понять структуру и значение сетевого образования.

Система открытого образования – это такая образовательная система, в которой реализуется процесс обучения посредством преобладания личностных усилий обучающегося субъекта при достижении наиболее эффективных показателей не только успеваемости, но и в сфере реального освоения транслируемых наборов компетенций и навыков. Основу учебного процесса в открытом образовании составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может осваивать учебный материал в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект спец средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем-тьютером по телефону, факсу, электронной или обычной почте. Не меньшей особенностью открытого образования является также и тот момент, что образовательные функции могут выполняться не только традиционными институциями, такими как детский сады, школы и прочие заведения, но и любым другим элементом социокультурной среды.

Что касается самого понятия «открытого образования», то его вхождение в обиход педагогической среды проходило постепенно, и окончательно вошло в профессиональный лексикон исследователей образовательных процессов относительно недавно, на рубеже 1960-1970-х гг. под влиянием набиравших популярность в научных кругах, синергетических исследований. В то время, многие исследователи оформлявшихся сетевых и образовательных концепций под открытостью образования подразумевали преодоление институциональных рамок образовательной деятельности традиционных систем обучения, поддерживаемых государственным аппаратом. В этом случае, образование рассматривается уже не как замкнутая и закрытая система, но в качестве одной из подсистем общества.

  После завершения процесса концептуализации, понятие открытого образования может интерпретироваться в двухаспектной форме и пониматься как открытость внешняя и как внутренняя характеристика образования. Концепция открытого образования находится еще на стадии формирования, поскольку она описывает скорее ориентиры, нежели реальную педагогическую практику, но, вместе с тем, выступает как фундаментальная стратегия современных и альтернативных форм образования.

Также стоит сказать, что концепция открытого образования актуализируется только в контекстуальных пределах информационного общества, когда образование начинает менять свое семантическое положение и значение в системе общественных отношений. Поскольку знание в виде систематизированной и структурированной полезной и необходимой информации, доступность которой посредством распространения сетевых и телекоммуникационных технологий открывается практически каждому человеку, становится главной ценностью, постольку и образование как сфера воспроизводства знания превращается в основную сферу жизнедеятельности информационного общества, без поддержания в подобающем состоянии, и осуществления процессов постоянного развития которого, любое общество ждет сначала стагнация, плавно переходящая в упадок, который не сразу может быть обнаружен. Итогом же подобного развития событий станет достижение такой системой предельной энтропийной точки, обозначающей конец ее развития.

В контексте модели информационного общества, современное образование характеризуется как пространство открытости, а его технологическая составляющая выступает в качества ее фактор реализации. Таким образом, развитие системы образования должно определяться в ходе развития научно-технического потенциала общества, поскольку его оптимизация предполагает непрерывное обучение и становление нравственно-ценностной составляющей, формирующей аксиологическую ориентацию общества. Любая профессиональная деятельность, под влиянием лавинообразного потока информации, который со временем будет только увеличиваться, требует непрерывного повышения квалификации, выработки новых определенных профессиональных навыков, которые будут соответствовать реалиям сегодняшнего дня. Интегрированное в социальную систему общества образование, которое представляет из себя открытую подсистему может обеспечить все условия, необходимые для этого, благодаря своей специфике, о которой поговорим ниже.

 Непрерывная глобализация, возрастающая массовая включенность людей в обучение, а также расширение внешних пределов образовательного пространства, закладывают потребность в его глубинной трансформации, в придании всей образовательной системе большей гибкости, по отношению к постоянно меняющимся условиям окружающего нас мира.

 Концепция открытого образования получает развитие в работах И. Илича, Б. Гершунского, М. Каминского, В. Солдаткина, Ю. Хабермаса, И. Юсупова и других исследователей проблем образовательного характера. В рамках данной концепции складывается новый тип образовательной системы, в которой образование должно стать свободным феноменом. Оно должно освободиться от давления системных механизмов современного общества – власти, политики, экономики, бюрократии и т.д., в результате чего, со временем, такая система сможет получить необходимый для ее полного функционирования, статус максимальной автономии. Системные механизмы, внедряющие принципы целерациональности в образование, приводят к стагнации, протекающих в его рамках, процессов. Открытое же образование означает, что благодаря полученной свободе в выборе деятельности, оно, лишенное внешнего давления и преград на своем пути, сможет без каких-либо трудностей приступить к реализации подлинных образовательных целей: формированию максимально свободной во всех вопросах жизнедеятельности, человеческой личности; оказанию помощи в самоидентификации и самоопределении обучающемуся субъекту; конструированию новой и современной ценностно-нормативной базы, соответствующей актуальному состоянию мира и т.д.

Принцип открытости предполагает эффективное взаимодействие с социальной средой как системы образования в целом, так и ее основных элементов. Осуществление постоянного взаимодействия приводит к существенным трансформациям самой системы образования. Открытость определяет его устойчивое развитие, так как образовательная системная саморегуляция осуществляется в рамках объемлющего динамичного социального целого, элементом которого оно является.   Образование, представляющее системы закрытого типа, уступает в устойчивости и эффективности открытому типу, так как его регулятивные элементы будут характеризоваться стремлением к стабилизации путём ограничения и детерминации связей и отношений.  Централизация всей деятельности закрытой системы образования приводит к её неэффективному функционированию в условиях современного неопределённого, непредсказуемого будущего, то есть в условиях становления информационного общества.

Также с точки зрения концепции открытого образования, все учебные процессы нового типа должны быть способны подготовить и адаптировать людей к условиям жизни в открытом информационном обществе, в которое человечество уже частично вошло. Традиционная ориентация только на монокультурное транслирование и воспроизводство знаний, умений, навыков в новых условиях оказывается неэффективной и проблематичной. Образование не является исключительным механизмом воспроизводства и отражения культурных смыслов и социальных связей, а является основным способом их формирования, становления и развития в информационном обществе.

Образование, находясь в открытой культурной позиции, оказывается доступно дифференцированной, подвижной, многообразной социокультурной среде и взаимодействует с различными культурными, социальными практиками. Педагогическая практика становится плюралистичной и динамичной, с необходимостью возникают и развиваются альтернативные образовательные проекты, претендующие на педагогическую доброкачественность и социальную значимость. В условиях становления информационного общества происходит концептуализация самих педагогических практик и образования в целом.

Отсюда следует закономерный вывод, что под концептом сетевого образования следует понимать некое продолжение и эволюцию идей системы открытого образования, так как даже при самом поверхностном их сопоставлении, бросаются в глаза, объединяющие обе идеи, точки соприкосновения: это и оппозиционность положения по отношению к устоявшимся и доминирующим формам традиционного образования; и попытка построения более гибкой в структурно-иерархичном отношении образовательной модели; даже в методологическом контексте, используемые приемы при построении учебного процесса и подбору аудитории обучающихся субъектов обладают общими чертами (использование социально-образовательного моделирования, с помощью которого вовлеченные учащиеся могут отыгрывать различные социальные роли на примере заранее подготовленных сценариев); максимальная реализация принципа открытости, о котором уже велась речь. Принципиальное отличие между двумя условными концепциями выражается только в том, что в рамках модели сетевого образования значение применения информационных и телекоммуникационных технологий ставится на более важное место, в отличии от концепции открытого образования, которая рассматривает такие технологии лишь как необходимый инструмент в достижении более эффективных показателей результативности учебного процесса, но никак не включающийся в идейное ядро всей теоретической базы системы, элемент. Для открытого образования сетевые технологии вторичны по своему характеру, но также являются и не маловажными.

Основные задачи, поставленные при написании данной работы, такие как презентация общих положений концепта сетевого образования в его взаимосвязи с теоретизацией исследований сетевых структур, системное рассмотрение традиционной формы образовательных систем, с объективным представлением как слабых, так и сильных ее сторон, осуществление плавного перехода к одной из альтернативных практик, выраженных в идее открытого образования, необходимое сопоставление двух типов образовательных систем, были выполнены. Без подобной последовательности целеполагания, презентация критически объективного рассмотрения концепта сетевого образования, как наиважнейшая цель всей работы, была бы реализована не полностью.

Итак, в ходе проделанной исследовательской работы остается открытым вопрос о том, что же следует понимать под сетевым образованием? Чтобы получить наиболее объемный и полный ответ следует обратиться к теоретическим аспектам концепции сетевого образования более детально.

Так как большое количество точек зрения на вопросы характера развития образовательных систем современности подразумевают тесное переплетение процессов развития с продвижением и распространением информационно-телекоммуникационных технологий, то такая практика ведет к резкому увеличению объема учебно-научной составляющей образовательных процессов. С распространением сетевых технологий также наблюдается повышение уровня активного взаимодействия пользователей различных сетей, продиктованное образовательно-учебными задачами. Поэтому, в ходе накопления постепенных изменений в образовательном пространстве, под воздействием диссеминации сетевых структур формируется новый пласт теорий и концепций, направленных на изучение новоявленных особенностей меняющихся образовательных систем.

К подобным концепциям могут быть отнесены и автогогика, как научная узкопрофильная область в практической педагогике, которая посвящена вопросам самообразования и саморазвития ^[10], и такое специфичное ответвление педагогических исследований, как коннективизм, представляющий из себя ту часть научного познания, в которой путем рассчитывания и моделирования поведенческих бинарных связок (реакция-контреакция) пользователей различных сетей, состоящих в свою очередь из простейших элементов, оформляется система макровзаимодействия и распространения образовательного контента между гипотетическими учащимися ^[11]. К последовательности новейших теорий можно также отнести парагогику как уникальный подход к проблеме самообразования, суть которого выражается в решении задачи выстраивания всеми участниками учебного процесса (реализация принципа макросотрудничества на лицо) той содержательной контекстности образовательного процесса, которая бы соответствовала и отвечала нуждам и критериям выбранной ими же формы самообразования (метод парагогики основывается на методологическом базисе андрогогики американского педагога-практика, Малкольма Ноулза) ^[12]. Отдельной статьи заслуживает одна из самых любопытных моделей сетевого образования, ризоматическая модель обучения, основополагающий принцип которой выражается в одной фразе – «community as curriculum», которая с английского языка может быть переведена как «сообщество, выступающее в качестве учебного плана», что трактуется самим основоположником данной идеи, блогером и философом, Дэйвом Кормье, как некая спонтанность осуществления выборки темы формата учебного процесса, основанная на особенностях опыта той аудитории, которая вовлечена в данную образовательную практику, с целью учиться вместе ^{[13, 14]}.

Среди представленных альтернативных форм образовательных моделей, выстраиваемых в соответствии с положениями теории сетей (представления о сложноорганизованном и самоорганизованном характере подобных систем), преобладающее положение и значение имеет движение канадских коннективистов. Так, один из них, Джордж Сименс пытается представить образовательный процесс в виде хаотично устроенной последовательности действий и событий, которые проходят бурную череду постоянных изменений, в условиях только того окружения, которое по своему характеру, не является статичной, но динамично развивающейся. Сам же образовательный процесс выстраивается из примыкающих друг к другу информационных узлов-трансляторов, таких как например вебсайты, электронные библиотеки, пользователи разнообразных сетей, представленные в интернете публичные и общественные организации. Все они благодаря своей взаимосвязи образуют единое информационное пространство, представленное на локальном уровне ^{[15, 16]}. Сименс называет такие образования учебными сетями, которые также, как и характеристика открытости в системах открытого образования, может предстать и как внешняя структура, когда происходит включение в данную систему внешних источников информации с целью приобретения нового опыта который уже не удается получить в пределах нынешнего состояния сети, и как внутренняя, когда происходит создание модели сетевого понимания самости самой сети, в сознании задействованных в ней пользователей.

Другой представитель канадского коннективизма, Стивен Даунс пытается привнести свою интерпретацию и виденье теоретической основы движения. С точки зрения Даунса, значение образовательного процесса заключается в том, чтобы обучающийся субъект был способен ввести себя в структуру сети самостоятельно, тем самым став ее неотъемлемой частью и одновременно продолжением ^[17]. Обучающиеся субъектs, в ходе учебного процесса становятся способны к самостоятельному развитию собственных навыков, продвижению своего положения, посредством взаимодействия с иными, внешними практиками, которые не могут быть обнаружены в пределах структуры той учебной сети, в которой они задействованы. Начинается такая процедура с самого простого, овладения данными практиками и моделями, с целью осуществления возможности репродуктивного копирования их основных положений и результатов, которые смогут обогатить и усложнить структуру учебной сети. Но во избежание критических ошибок и противоречий, такая процедура должна сопровождаться высоким уровнем саморефлексии о проделываемой работе, со стороны активного обучающегося субъекта, а также корректироваться другими участниками сетевого сообщества.

В отличии от любых инвариативных форм системного подхода к описанию структуры общества, позиция коннективизма провозглашает ядром и в тоже самое время питательной средой – общество, в то самое время как любые материальные ресурсы пускай и по-прежнему играют важную роль в самореализации сетевых структур, но все-тки отходят на второй план. Лишь личностное знание может быть теми «кирпичиками», которые сначала развивают общество, воздействующего на процессы поддержания сетевых структур на должном уровне, что в свою очередь влияет на качественные характеристики прохождения образовательных процессов и самих обучающихся субъектов. Следовательно, именно личностное знание развивает сетевые структуры.

Если подходить к описанию понятийного аппарата, сформированного в рамках теории сетей, то ее представителями были использованы уже сложившиеся понятия, описывающие семантические конструкции, такие как данные, смысл, знание и информация. Коннективисты только привнесли современную интерпретацию данных понятий, полностью соответствующую положениям сетевой теории и модели информационного общества. Так, под данными понимались любые необработанные фактологические фрагменты, тогда как информацией становились только те из данных, которые проходили процесс интеллектуальной обработки. Знанием же становилась практически ориентированная информация, которая была готова к непосредственной эксплуатации. Смысл, скорее, представлял из себя процесс выстраивания постепенного осознания и понимания информации, в сознательном пространстве задействованных в сетевом взаимодействии людей. На основе приведенных данных любой образовательный процесс выступает в виде последовательной трансформации транслируемого по каналам учебной сети знания в системообразующие структуры смысла и действия. По завершению таких трансформативных процессов сетевые узлы-каналы начинают проходить через внутреннюю реструктуризацию, образуя при этом новый соединительный каркас оболочки учебной сети.

Также стоит заметить, что одной из основных заслуг канадских коннективистов является довольно успешная реализация на практическом поприще их основных идей, посредством внедрения в систему альтернативных образовательных практик на базе высшего и дополнительного образования, сочетающегося с идеологической установкой макросотрудничества и характеристикой открытости педагогической модели открытого образования. Коннективисткая форма сетевого образования была сложена из базисных идей и концептов «горизонтальной» образовательной деятельности и взаимного обучения, которое построено в свою очередь на модели «равный к равному». Такие формы образования отличаются от традиционных представлений андрогогики и педагогики.

Аналитическое рассмотрение идей приверженцев теории сетей, как зарубежных, представленных Д. Корнели, Б. Смитом, Д. МакГрегором, а также отечественных – В. А. Поляковым, Е. Д. Патаракиным и прочими, подчеркивает особое значение и перспективность применения модели «равный к равному» в сфере образования старшей школы. В рамках сетевого образования такая модель учебной практики осуществляется по форме взаимодействия обучаемых субъектов в постоянном режиме учебного сообщества, где каждый из задействованных в процессе сетевого взаимодействия своим вкладом приумножает значение всей учебной структур, путем приращения информационно-учебного базиса ^{[18; 19; 20; 21]}.

Образовательная модель, выстроенная по принципу «равный к равному» постулирует корректируемую изнутри и контролируемую участниками учебной сети коммуникационное взаимодействие, подчиненное конкретным целям образовательных программ. Кластерные единицы учебных сетей, представленные обучающимися субъектами, вырабатывают теоретические основания совместных проектов, которые также вместе и реализуют ^{[18; 19; 20; 21]}. Такая форма учебного процесса помогает в создании единого образовательного пространства, а также его дальнейшего расширения и структурного обогащения благодаря чему и образуются свободные и нетривиальные условия разработки нового учебного контента. Таким образом, в ходе осуществления подобной деятельности, образовательные практики сочетают в себе и индивидуалистский и персоналистический подходы в образовании, о которых будет поведано ниже.

Индивидуалистский подход в образовании диктует такую форму организации учебного процесса, в пределах которой педагог-тьютер акцентирует свое внимание только на одном обучаемом субъекте. Такая деятельность становится сродни кропотливой работе ювелира, который исследует все уникальные особенности исследуемого субъекта, с целью выстраивания оптимальных психолого-педагогических условий необходимых для его становления и полного развития собственного потенциала. Главной особенностью такого подхода является возможность выработки адаптации содержательной части образовательного процесса, куда также входит процедура выборки специальной педагогической методологии, вместе подбором уникального темпа прохождения занятий, которые полностью подстраиваются под нужды обучающегося субъекта. Такой процесс становится по своему характеру максимально управляемым.

Другой подход, персоналистский, являет собой попытку построения в сознательном пространстве обучающегося субъекта позиций взвешенного и зрелого осознания образовательного процесса как познанной необходимости. В наши дни образовательные практики персоналисткого толка чаще всего реализуются на базе Personal Learning Environment, что можно перевести как персональную учебную среду, куда входит особый педагогический инструментарий, серьезная аудитория, представленная различными учебными площадками и сообществами, сервис-службы, а также целая совокупность открыты и доступных многим образовательные ресурсы, которые как раз и становятся необходимым подспорьем для закладки новых образовательных площадок, расширяющих всю персональную учебную среду, как одно и вариативных воплощений сетевой структуры. Если более конкретно и содержательно говорить о феномене PLE, то полное представление будет получено при знакомстве с современными учебными и любыми другими блогами, YouTube-каналами и RSS-лентами. Следовательно, можно сделать ввод о том, что идея Personal Learning Environment смогла полностью пройти путь от абстрактной идеи и облачных концептов, до практической реализации. Благодаря такой уникальной среде у многих обучающихся субъектов появляется возможность автономной корректировки собственного учебного процесса и выстраивания уникального и гибкого учебного плана.

Постепенно подходя завершению, стоит еще раз вспомнить о системе открытого образования и ее идейном основоположнике, философе Иване Илличе, который еще в 1970-х гг. усомнившись в естественном характере и сухой рациональности идеологически-догматических постулатов, выступает против мифа институциональности, которым пропитано традиционное образование ^[22]. Красной нитью, впитавшей в себя всю глубину его критических замечаний, прошито главное из его размышлений-эссе, «Освобождение от школ». Но в тоже самое время, Иллича можно также назвать одним из первых исследователей образовательной проблематики, кто вне привычного контекста теории сетей, пытался воплотить в жизнь идеальную форму образовательных процессов, которые с его точки зрения должны формироваться в виде «учебной паутины». Он не случайно останавливается на образе «паутины», устройство которой помогло бы в обеспечении практически полного и бесперебойного доступа к имеющимся в наличии образовательным ресурсам, а также максимально облегчить процедуру сетевого обогащения контентом, со стороны задействованных в учебной сети пользователей ^[22]. Но все-таки, несколько дальше И. Иллича ушел французский педагог Селестин Френе, который был в большей степени практиком. Он предлагал концепцию расширенного взаимодействия обучающихся субъектов между собой, построенного по принципу макросотрудничества, а также «девяти посылок НЕ»:

1. Нет никакого учебного процесса, а есть только бесконечное и поступательное расширение научных проблем, их анализ и дальнейшая экспертиза.

2. Нет никакой учебно-домашней работы, а есть только постоянное вопрошание.

3. Нет никаких оценочных форм, а лишь предложения каждого из участников сетевого взаимодействия.

4. Нет никаких ошибок, так как есть лишь непредсказуемые недоразумения.

5. Нет никакого массового учебного планирования, а только индивидуальное или групповое.

6. Нет никаких классовых разделений в обществе, но есть различные сообщества.

7. В образовательном процессе нет никаких воспитательно-показных актов, но есть лишь процесс решения общих проблем.

8. Нет никаких учителей в традиционном понимании, а есть лишь те, кто способен обучить других азам организации общего дела.

9. Нет никаких общих и абстрактных ценностных ориентиров, но есть только нормативная база «общежития», которую принимают все участники сетевого взаимодействия.

Полностью реализовать основы концепции Френе удалось на примере создания школьной сети корреспондентских работ, посредством которых обучающиеся субъекты различных школ смогли вести взаимную переписку, а школьные корреспондентские центры обмениваться социально-учебными данными между собой, что задавало контекстуальность «живого общения».

Подводя итоги большого исследования, представленного в данной статье, хотелось бы сказать, что руками огромного количества людей, нашли свою дорогу к свету реализации на практике, многие из дерзких, и порой не самых популярных концепций применения сетевых технологий в встраивании нового образовательного пространства. Пускай и наибольшего успеха на этом поприще смогли достигнуть английские исследователи, организовав на государственном уровне первый в мире Открытый университет, а также канадская группа коннективистов, которая развивает идеи Дэвида Кормье и его ризоматической модели обучения, многие другие смелые и необходимые как для отечественного образовательного пространства, так и для общемирового концепции пока еще не могут выйти за эфемерные пределы пока еще своего абстрактно-образного существования, но это остается лишь вопросом времени. Ведь как ни крути, прогресс еще никому не удавалось остановить только замедлить, а раз будущее завтрашнего дня уже перестало стучаться к нам в двери и слилось с днем сегодняшним, то и сетевые технологии, так же, как многомерные и многоаспектные явления интернета уже сейчас стали неотъемлемой частью сегодняшней повседневной жизни. Уже мало кто может представить свою жизнь без стабильного сигнала Wi-Fi, непрерывного доступа к мировой сети. И как бы мы не пытались оценивать данное положение вещей, будь то с положительной точки зрения, подчеркивая ускорение развития одних групп технологий, меняющих социокультурную реальность, или с негативной точки зрения, используя аргументацию многих детских психологов, говоривших о пагубном влиянии приобщения детей к современным гаджетам, не дающих оформиться их детскому мышлению, пропитанному творческим потенциалом. Время, когда можно было выстраивать оценочные суждения, давно кануло в лету. Сейчас же нам остается принять очередное измененное состояние мира, которое также меняет и нас. Ведь это уже считается естественным. Поэтому нам и остается, разве что следить за тем как будет меняться наш привычный мир дальше и пытаться исследовать его, как можно лучше, с целью поиска возможностей не отстать от бурных темпов накопления изменений, к которым мы можем быть по различным причинам не готовы. В этом и заключается огромный потенциал исследований сетевых структур, не важно в какой сфере проявляемых, в образовательной или еще какой-либо. Пока Сетевые технологии не исчерпают свой потенциал, до тех самых пор актуальность их исследования не погаснет.