The quality of pre-university education: conceptual characteristic of the notion

При противоречивости и неоднозначности оценок инноваций в сфере образования, последние годы развития педагогической науки большинством исследователей характеризуются как период коренных преобразований. М. А. Галагузова, анализируя происходящие изменения, констатирует, что педагогика выходит на новый уровень своего развития. Заметно углубляется и расширяется спектр проблем, исследуемых педагогикой, укрепляется ее методологический фундамент, все большую определенность приобретает характер ее взаимосвязей с другими науками, а тем самым - ее собственная специфика и место в системе научного знания. Все это обеспечивает условия для познания реальных законов и закономерностей педагогических процессов, выявления сущности педагогических явлений и понятий ^{[1, с. 88]}.

Целеобразующим элементом системы образования является качество образования. Качество образования во всем его многообразии, как качество процессов, качество результатов в образовательной системе, качество самих образовательных систем рассматривается в трудах В. С. Аванесова, А. И. Адамского, В. Н. Азарова, А. Г. Бермуса, В. П. Беспалько, В. В. Гузеева, В. А. Кальней, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, В. М. Полонского, М. М. Поташника, О. Е. Пермякова, А. И. Севрука, Н. А. Селезневой, С. Н. Силиной, А. И. Субетто, С. Е. Шишова др. Качество образования является предметом изучения современной квалитологии как науки о качестве, в частности, квалитологии образования, исследующей вопросы теории качества образования, измерения (оценки) качества образовательных систем, управления качеством образования. В работах В. И. Васильева, Н. Ф. Ефремовой, А. И. Субетто, Н. А. Селезневой, О. В. Любимовой, О. А. Сафоновой, Г. А. Шапоренковой, Г. А. Шиловой, О. Ф. Шиховой подчеркивается роль квалитологических знаний в обогащении педагогической теории в контексте проблематики качества образования.

Изучение результатов научных изысканий по обсуждаемой теме дает основание считать, что, в основном, качество образования исследуется в аспекте реализации основных образовательных программ в дошкольных, общеобразовательных, профессиональных организациях, организациях высшего образования. При этом обзор показал, что исследование качества довузовского образования в университете как вида дополнительного образования детей и взрослых, обеспечивающего преемственность общего и профессионального образования, в качестве предмета анализа представлено фрагментарно. Отражение в трудах современников зачастую находят лишь вопросы, связанные с проектированием содержания и систем оценки качества довузовской подготовки по конкретным предметам (С. Б. Бахвалова, Л. И. Лапушкина, В. М. Федоров, И. О. Харитонов, Г. В. Янов и др.), исследованием отдельных характеристик готовности старшеклассников к обучению в вузе как показателей качества подготовки школьников в системе довузовского образования (Т. В. Бескова, О. Г. Комкова, Г. А. Сикорская, Н. А. Федорова и др.).

Между тем, переход России на многоуровневую систему образования, а также декларирование принципа непрерывности как ведущей идеи организации процесса образования, требует сохранения и развития преемственности на всех этапах обучения, что в свою очередь актуализирует проблему обеспечения качества довузовского образования как промежуточного этапа между общим средним и высшим образованием. Н. А. Шульгина отмечает, что качество профессиональной подготовки в вузе в значительной степени зависит от качества образования абитуриентов, которое определяется многими факторами: качеством управления системой довузовской подготовки, качеством педагогического персонала, качеством технологий обучения, качеством образовательных программ, качеством образовательного потенциала абитуриентов, уровнем сформированности у них специально-деятельностных, социальных, личностных компетенций ^[2].

В этой связи исследование проблемы качества довузовского образования представляется нам своевременным и обоснованным. Довузовское образование мы определяем его как процесс и результат формирования и развития способностей, овладения знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретения опыта деятельности, необходимых и достаточных для освоения обучающимися образовательных программ высшего образования, в особом образовательном пространстве, обеспечивающем условия для формирования мотивации непрерывного образования, профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности. Конкретизация понятия достигается путем спецификации образовательного пространства, в котором реализуется содержание довузовского образования (например, довузовское образование в университете предполагает возможную реализацию образовательных программ дополнительного образования в профильных лицеях при вузе, подготовительных курсах, школах «юных» и др.; довузовское образование в школе предполагает предпрофильное и профильное обучение в рамках основных и дополнительных общеобразовательных программ).

Проведенный анализ имеющихся источников обнаружил, что до настоящего времени не сформулировано научно обоснованное и системное представление о качестве довузовского образования как подсистемы многоуровневой системы непрерывного образования, искомое понятие отсутствует в законодательстве Российской Федерации, не определено в словарных и энциклопедических изданиях, неоднозначно интерпретируется в научных работах и учебной литературе.

Как известно, понятия – одна из форм отражения реального мира в процессе познания. М. А. Галагузова, рассуждая о роли понятийно-терминологического аппарата педагогических исследований, пишет, что эволюция научных знаний в педагогике неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыслении, корректировке и упорядочении уже имеющихся понятий ^{[1, c. 87]}. Кроме того, «однозначное толкование выбранных терминов и понятий, необходимых для проведения исследования, - необходимое условие педагогической работы. Ибо определение сущности понятий – необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого зависит успех исследуемой проблемы…» ^{[1, c. 89]}. В соответствии с обозначенными объективными и субъективными факторами, предпримем попытку определить понятие «качество довузовского образования» в понятийном аппарате современной педагогики. Как отмечает В. М. Полонский, «несмотря на все разнообразие возможных подходов к классификации педагогик все внутрикатегориальные (внутри категорий предметов, свойств, состояний и т.д.) отношения между понятиями могут быть сведены к двум основным: логическому - род-вид, системно-структурному отношению - часть-целое» ^{[3, с. 49]}. Определение понятия как логическая операция, направленная на выявление правильного значения термина или содержания понятия, через ближайший род и вид (видовое отличие), содержащие характерные признаки определяемого понятия, производится в два шага. Первый шаг такого определения – это отношение (подведение) определяемого понятия под родовое понятие, характеризующееся большей степенью обобщения. Вторым шагом определяемое понятие отделяется от других, входящих в тот же род, при помощи видовых отличий. Признаки и рода, и вида, на основании которых происходит определение понятия, содержатся в определяющем понятии. Определяя категорию «качество довузовского образования», считаем необходимым обращение к анализу категории «качество образования» как родового понятия по отношению к видовому понятию «качество довузовского образования». В искомом понятии заключены основные характеристики качества образования в целом и его особенные характеристики, связанные со спецификой образовательной деятельности в структурах довузовской подготовки университета.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» трактует качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы ^[4]. Приведенное нормативное определение значимо для нас в ракурсе стандартизации требований к условиям и результатам образования, поскольку результаты освоения дополнительных общеразвивающих образовательных программ обучающимися в структурах довузовской подготовки университета определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и не закреплены в федеральных, региональных законах и подзаконных нормативных правовых актах, в частности, в стандартах.

В педагогической литературе можно найти множество определений понятия «качество образования». Так, «качество образования» рассматривается как «система социально обусловленных отношений к миру, которыми должен обладать ученик» (В. Н. Малькова); «соответствие требованиям образовательных стандартов» (М. М. Поташник); «соответствие образовательных услуг ожиданиям общества» (М. В. Рыжаков); «соответствие запросам потребителей» (В. А. Качалов, В. Д. Шадриков). С. Е. Шишов и В. А. Кальней трактуют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствия потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и функционировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности ^[5]. Приведенные определения, на наш взгляд, отражают нацеленность образования на развитие и совершенствование компетенций, навыков, умений и знаний, воспитание специалиста, ориентированного на требования общества. В аспекте гуманитаризации образования в центре образовательного процесса находится ученик-личность как уникальное существо, как субъект истории, культуры, собственной жизни и образования ^{[6, с. 34]}. В этой связи интерес представляют дефиниции качества образования как совокупности характеристик образования, способствующего удовлетворению не только общественных потребностей, но ориентированного на развитие способностей и качеств личности, раскрытию индивидуальности, формированию характера и истинных ценностей человека. Так, А. М. Кац определяет качество образования как совокупность свойств образования, обуславливающих его способность удовлетворять определённые потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого образования ^[7]. Другими словами, под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям ^[8]. Таким образом, разные авторы используют различные подходы к толкованию понятия «качество образования». Однако дело не только в том, что предлагаются различные критерии качества, зависящие от парадигмы, в рамках которой они рассматриваются, но также и в том, что термин «образование» можно понимать как процесс, итог обучения, вид деятельности.

Результаты анализа имеющихся в педагогической науке и практике подходов к определению дефиниции «качество образования» обобщены и представлены в диссертационной работе Е. А. Семиной. По мнению автора, ряд исследователей ориентирован на соответствие потребностям и ожиданиям общества (В. А. Кальней, А. И. Моисеев, С. Е. Шишов и др.). Качество образования с этой позиции определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и т.п. Другие, говоря о качестве образования, делают акцент на уровне сформированности знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е. В. Бондаревская, Л. Л. Редько, А. А. Санкин и др.). Параметрами качества образования в этом случае выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие). С позиции иных авторов качество образования есть соответствие цели и результата образования (В. П. Панасюк, В. М. Полонский, М. М. Поташник и др.). Качество образования рассматривается как совокупность характеристик выпускника. Иной смысл в понятие «качество образования» вкладывают В. И. Байденко, А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, определяя его как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормативам общества, личности. Качество образования с этой точки зрения есть интегративная характеристика и процесса, и результата, и системы ^{[9, с. 19]}.

Исследуя различные подходы к определению качества образования Т. Г. Озерникова, Д. В. Братищенко классифицируют их следующим образом: 1) качество образования рассматривается как совокупность характеристик условий получения образования, способность учебного учреждения предоставить определённый уровень образования; 2) качество образования рассматривается как соответствие требованиям заинтересованных сторон; 3) качество образования рассматривается через показатели, отражающие соотношение затрат и полученного результата, ожидаемого и фактического результата обучения ^[10]. Анализируя достаточно весомый массив определений с позиций учета всех выделенных критериев, а также оценки полноты и точности определений, авторы публикации высказывают мнение, что наиболее сбалансированным следует считать подход Н. А. Селезневой. В результате исследовательской работы по проблеме качества профессионального образования ею было сформулировано понятие качества высшего образования: в широком смысле - как сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям; системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы); в узком смысле - как сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам; системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) ^[11]. Безусловным достижением приведенного определения является интегративность оценки образования, как было отмечено ранее, однако оно содержит логическое клише, представленное словесными формами «в узком смысле» и «в широком смысле», зачастую являющееся следствием логических ошибок, поскольку «смысл научного понятия, термина не должен быть ни широким, ни узким, он должен соответствовать содержанию определяемого понятия и определяющего понятия, определяющая и определяемая части высказывания должны иметь одинаковый объем» ^[12]. Все приведенные определения качества образования, безусловно, имеют право на существование, но, на наш взгляд, наиболее приемлемой в контексте исследования является трактовка «качества образования», изложенная в диссертационной работе О. Е. Пермякова. Ученый, исследуя процесс оценки качества подготовки специалистов в условиях реализации компетентностного подхода как основного направления модернизации российского образования, определяет понятие «качество образования» посредством синтеза дефиниций «качество» и «образование», проведенного путем экстраполяции категориального аппарата в области качества высшего образования. При этом искомое понятие с позиций личностно-центрического и системно-центрического подходов рассматривается автором в двух проявлениях: как качество подготовки специалиста – сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений; как качество институционального образования – сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности ^{[13, с. 18]}.

Данный подход, во-первых, опирается на семантический анализ слова «качество», что дает основание считать, что приведенное понятие «качество образования», не вступает в противоречие с общепринятым пониманием данной категории в других науках, исследующих проблемы качества. Для нас значимым является то, что в обобщенном смысле под «качеством образования» понимается совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям, что соответствует международным и российским стандартам качества. При этом к «потребителям» образовательных услуг можно отнести: работодателей как «потребителей специалистов», поступающих в образовательные учреждения, обучающихся и членов их семей, т.е. тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию.

Во-вторых, при формулировке данного определения О. Е. Пермяков, в определенной степени, нивелирует противоречие, связанное с фактом использования словосочетания «качество образования» в отношении двух понятий, имеющих разный объём. При этом позволим высказать суждение, что определение качества образования с позиции личностно-центрического подхода согласуется с ориентирами гуманистической педагогики и отражает позицию автора относительно значимости процесса и результата подготовки специалиста (как профессионального работника) в процессе непрерывного образования, однако, по нашему мнению, процессуальность, как динамическая характеристика институционального образования, отражает развитие, качественное изменение всей образовательной системы, сущность образовательного процесса, прежде всего, заключается в развитии личности, а это, в свою очередь, означает, что качество образования как социального института априори включает характеристику качества подготовки обучающихся.

В-третьих, качество образования, согласно позиции автора, определяется удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей не зависимо от смысловой нагрузки термина «образование». При этом с позиций рационалистического подхода «образование» может пониматься ими как результат, процесс или образовательная система.

В-четвертых, данное определение конкретизирует понятие «качество подготовки специалистов» введением термина «индивидуальные образовательные достижения», рассматриваемых в виде системной совокупности иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов. Для нас это имеет существенное значение, поскольку позволяет рассматривать качество подготовки обучающихся в системе довузовского образования как результат (характеристика индивидуальных образовательных достижений на определенном этапе довузовского образования) и как процесс (целенаправленный процесс их формирования и развития в целях личности, общества, государства), что существенно упрощает процедуру определения понятия «качество довузовского образования» на основании видовых отличий.

В соответствии с принятым родовым определением «качества образования» под качеством довузовского образования следует понимать в зависимости от контекста качество подготовки обучающегося в системе довузовского образования (сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений) либо качество довузовского образования как социального института (сбалансированное соответствие довузовского образования многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности). Претендуя на однозначную идентификацию искомого понятия, в основу корректировки рабочего определения мы полагаем следующее:

- качество довузовского образования – безоценочная характеристика, т.к. качество как философская категория нейтрально в ценностном отношении;

- качество довузовского образования – системная характеристика, вследствие чего заключает в себе характеристику качества всех элементов системы довузовского образования, в том числе процессов и результатов довузовского образования обучающихся;

­­­­­­­­­­­­­­- качество довузовского образования – комплексная характеристика, предполагающая рассмотрение довузовского образования в единстве процесса, условий и результата, следовательно, искомое понятие определяется интегральной совокупностью качества процесса, качества условий и качества результата;

- качество результатов довузовского образования (например, индивидуальные образовательные достижения обучающихся, социальные функции довузовского образования как социального института и т.п.) напрямую зависит от качества организации и функционирования процесса довузовского образования (квалитологический принцип отражения качества процесса в качестве результата (А. И. Субетто);

- качество процесса довузовского образования (в том числе: освоение образовательных программ, управление довузовским образованием и др.) определяется качеством условий его осуществления; при этом процесс формирования и развития способностей, овладения знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретения опыта деятельности обучающимися в довузовских образовательных организациях или их структурах есть процесс образования, а не подготовки («образование» и «подготовка» принципиально различны по целям, месту и функциям в обществе, решаемым задачам, теоретическим, информационным, кадровым, финансовым и иным ресурсам ^[14]);

- качество условий, обеспечивающих процесс и результат довузовского образования, определяется совокупностью внешних условий (образовательной среды) и внутренних условий (процессов становления и развития личности);

- требования к качеству процесса, результата, условий довузовского образования формулируются участниками отношений в сфере довузовского образования (обучающимися, родителями, педагогическими работниками, образовательными организациями и др.).

Выявляя сущностно-содержательные характеристики понятия «качество довузовского образования», мы, таким образом, соглашаемся с мнением Т. А. Строковой, что процесс, условия и результат, являясь «внешне-внутренними» формами проявления качества образования, отражают его сущность, и совокупность свойств каждого из них определяет качество образования в целом. Оценить его – значит оценить качество каждого из его составляющих качество свойств на основе специально отобранных критериев и показателей, способных адекватно передать их важнейшие содержательные характеристики ^{[15, с. 40]}. Однако считаем необходимым акцентировать внимание на том, что, рассуждая о качестве довузовского образования, мы, солидарно с позицией Р. Е. Пономарева, должны охватить самые разнородные объекты и процессы, свойственные для образования как такового. Это и внешнее влияние среды, и внутренние психические процессы, сис­темные и принципиально не систематизируемые, сознательные и стихийные, деятельностные и недеятельностные ^{[16, с. 44]}. Вслед за исследователем, считаем, что преодоление сложностей, связанных с необходимостью учета всех указанных факторов при определении качества довузовского образования, представляется целесообразным с позиций пространственного подхода (Р. Е. Пономарев) к исследованию довузовского образования. Согласно авторской теории образовательного про­странства, оно, с одной стороны, “захватывает” некоторую часть окру­жающей среды, выделяя то, что мы называем образовательной средой, с другой стороны — человека, где он как участник про­цесса образования выступает в качестве образующегося ^{[16, с. 45]}. В такой трактовке образовательное пространство становится той категорией, которая характеризует динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений. Таким образом, именно качество довузовского образовательного пространства определяет качество довузовского образования. В итоге, опираясь на вышеизложенное, а также с учетом понимания понятия «образовательное пространство», качество довузовского образования мы определяем как соответствие отраженных в его результате, процессе и условиях сущностных свойств довузовского образовательного пространства многообразным целям и требованиям участников отношений в сфере довузовского образования. Сформулированное подобным образом определение отвечает законам логики и отражает соотнесенность философского, социально-управленческого, квалитологического и педагогического смыслов качества и одновременно содержательную специфику его педагогической сущности. Предлагаемая трактовка позволит эффективно проектировать процессы оценки качества довузовского образования как системы, процесса, результата, способствуя повышению качества как институционального довузовского образования в целом, так и личностно ориентированного довузовского образования обучающихся в системе, в частности, что положительно скажется на качестве непрерывного образования каждой отдельной личности.