Comparative-methodological aspects and peculiarities of teaching the program of “Psychology and Pedagogy of the Higher School” in the post-graduate school

Pshenichnaya Viktoriya Viktorovna PhD in Psychology Docent, the department of Psychology, Pedagogy, and Socio-Humanitarian Disciplines, Moscow Witte University 115432, Russia, Moscow, Proezd Vtoroi Kozhukhovskiy 12, building #1, office #313 vvp.990@yandex.ru Other publications by this author

В последнее время о высшем образовании стало модно говорить и писать не только в традиционном психолого-педагогическом, но и в политическом, а также социально-экономическом ключе. Основная причина тому, на наш взгляд, заключается в злободневности тематики перехода отечественной высшей школы на европейскую (болонскую) систему. Целесообразность данной реформы многими ставится под сомнение, в то время как в условиях экономического кризиса и сокращения числа рабочих мест достаточно сложно судить о том, насколько реально новая система повышает шансы выпускника с дипломом бакалавра или магистра на трудоустройство и успешную профессиональную деятельность ^[1,2].

При этом данная проблематика рассматривается почти всегда только лишь в контексте двухуровневой модели высшего образования «бакалавриат-магистратура», в то время как сегодня высшее образование фактически является трёхуровневым, потому что аспирантура из послевузовской системы подготовки научно-педагогических кадров превратилась в третий уровень высшего образования, направленный на подготовку кадров высшей квалификации.

Если раньше после обучения в аспирантуре человеку не удавалось защитить кандидатскую диссертацию, то обучение в аспирантуре становилось просто фактом его биографии, о котором он мог сказать или написать в резюме, но не являлось соответствующим уровнем образования. Следует отметить, что раньше учёба в аспирантуре без последующей защиты кандидатской была своеобразной жизненной неудачей, неким недостижением поставленной цели, поэтому говорить в этом случае о том, что человек учился в аспирантуре как о его образовательном преимуществе, было неуместно. По новому же стандарту все выпускники аспирантуры (прошедшие по её окончанию государственную итоговую аттестацию, которая не имеет ничего общего с защитой диссертации в диссовете) получают дипломы с квалификацией «Исследователь. Преподаватель-исследователь», то есть становятся не просто профессионалами более высокого уровня, но и – что более важно – официально профессиональными педагогами даже без наличия кандидатской степени.

Насколько это действительно необходимо, сказать достаточно сложно. С одной стороны представляется, конечно, кажется не очень справедливым то, что человек, добросовестно учившийся 3-4 года и не смогший защититься по каким-либо причинам, оставался вообще без документа об образовании (удостоверение о сдаче кандидатских экзаменах достаточно сложно считать таковым в полном смысле этого слова). Пусть учёба в аспирантуре не была настолько насыщена занятиями, но всё же она требовала определённых временных, интеллектуальных, а иногда и финансовых затрат даже без учёта написания диссертации. С другой же стороны тот факт, что кадрами высшей квалификации теперь будут становиться все, кто учился в аспирантуре (включая тех, кто откровенно использует аспирантуру, чтобы избежать службы в армии), может привести к девальвации дипломов даже сам по себе, не говоря уже про то, что в условиях демографической ямы, закрытия и объединения образовательных учреждений на рынке труда становится всё больше нетрудоустроенных кандидатов наук и выпускников педагогических вузов. Как повлияет на рынок педагогического труда массовое появление преподавателей-исследователей, и где они будут работать, предсказать пока достаточно непросто ^{[3, с. 920]}. Компетентностный подход предусматривает готовность выпускника аспирантуры к образовательной деятельности по основным программам высшего образования, следовательно, можно предположить, что скорее всего, люди, окончившие аспирантуру без кандидатской займут свою нишу на низших кафедральных должностях. При этом также пока не ясно, какие преимущества преподаватель-исследователь будет иметь перед магистром, который тоже в соответствии с новым Федеральным государственным стандартом имеет право преподавать в вузе.

Несомненно, однако, то, что получение любым выпускником аспирантуры квалификации, тем более такой социально значимой как педагог, актуализирует проблемы образовательного процесса в ней уже вне контекста кандидатской диссертации, в то время как раньше данный процесс многими воспринимался как формальность.

Несмотря на реформацию аспирантуры, концептуально содержание подготовки в ней практически не изменилось за исключением того, что в учебных планах стало больше узкоспециальных дисциплин, посвящённых актуальным проблемам исследований и методологии исследований в соответствующей направлению подготовки области научного знания.

По-прежнему подготовка аспирантов начинается с «потоковых» дисциплин, направленных на сдачу кандидатских экзаменов – «История и философия науки» и «Иностранный язык». К общеуниверситетским дисциплинам относится и «Психология и педагогика высшей школы», о которой пойдёт речь в данной статье.

Иногда этот курс называется просто «Педагогика высшей школы», что, впрочем, не меняет его сущности как дисциплины, направленной на подготовку аспиранта к работе в вузе, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте в виде общепрофессиональной компетенции, которая формулируется как «Готовность к преподавательской деятельности по программам высшего образования». В свете того, что окончание аспирантуры гарантирует статус педагога высшей школы, значимость данного курса увеличивается, поскольку он в ней является единственным элементом содержания обучения (за исключением педагогических профилей подготовки), позволяющим в той или иной степени систематизировано передать знания об учебно-воспитательном процессе вуза именно с научных позиций, а не только посредством опыта, который аспирант имеет за получит во время педагогической практики.

Статус этого курса как общеуниверситетской дисциплины и его место в учебном плане (как правило, он преподается на первом году обучения, когда у аспирантов мотивация к учёбе ещё относительно высокая) определяют особенности и сложности его преподавания аспирантам, которые вытекают, впрочем, также и из задач, решаемых в рамках данного курса.

1) Мировоззренческие заключаются в формировании общенаучной и общегуманитарной эрудиции.

2) Социальные заключаются в формировании представлений об образовании как о важнейшем социальном институте, существенно влияющем на жизнь нашего общества сегодня и во многом решающем, каким оно будет завтра.

Данные задачи тесно связаны с формированием гражданской позиции, поскольку проблемы высшего образования тесно связаны и с проблемами политическими, и с социально-экономическими.

3) Методические заключаются в том, чтобы сформировать представления об образовательном процессе высшего учебного учреждения, о его структуре и взаимосвязи всех его компонентов, а также о структуре вуза как организации и взаимодействии всех его подразделений.

4) Мотивационно-личностные заключаются в том, чтобы сформировать позитивный образ и представление о профессии преподавателя высшей школы, в том числе на собственном примере.

Наиболее глобальная проблема, с которой сталкивается преподаватель, готовящийся к этим занятиям с аспирантами, заключается в том, что он прекрасно понимает, что большинство из аудитории, с которой ему предстоит общаться, работать в высшей школе не планируют изначально вовсе. Даже если исключить тех, кто учится в аспирантуре только для того, чтобы избежать военной службы, следует признать, что сегодня достаточно многие представители непедагогических направлений хотят защитить кандидатскую, не имея планов преподавания в высшей школе, по крайней мере как основного вида профессиональной деятельности. Представляется, что в этом нет противоречия, поскольку в нашей стране учёная степень традиционно воспринимается также как показатель социального статуса человека, в особенности руководителя, поэтому её зачастую стремятся получить люди, весьма далёкие от научно-педагогической деятельности.

Получается, что данный курс уже изначально многими аспирантами воспринимается в лучшем случае как предмет для общего развития. Как отмечает Н.В. Осипова, «понятие “общее развитие личности” настолько широко распространено, что в определённом смысле оно является “заезженным”. Нередко человек, которому говорят, что нечто нужно ему для общего развития, воспринимает это в качестве демагогического высказывания и не обращает на него внимания» ^[4]. С другой стороны политические и социально-экономические аспекты развития высшего образования в России позволяют включать и активно обсуждать с аспирантами не только чисто психолого-педагогические вопросы, связанные с образовательным процессом, но и гораздо более глобальные проблемы, которые должны заинтересовать не только будущего педагога высшей школы, но и любого думающего гражданина, осознающего, что от функционирования системы высшего образования во многом зависит то, в каком обществе мы будем жить в скором времени. Большинство аспирантов сами недавно были студентами, а у некоторых есть дети, которые будут студентами через некоторое время, поэтому от того, как преподаватель построит курс, во многом зависит интерес аудитории.

Нельзя не отметить, что аспиранты с юридическим и экономическим образованием в определённых аспектах обсуждаемых проблем тенденций развития высшей школы могут разбираться даже лучше, чем преподаватель, читающий курс, который является специалистом в области педагогических или психологических наук. Эта особенность только упрощает использование активных и интерактивных форм занятий, предусмотренных ФГОС, потому что уровень коммуникативной мотивации у аспирантов в этом случае будет достаточно высоким: им действительно есть, что сказать и приятно выступить в качестве специалиста.

Содержание учебного курса определяется составом аудитории аспирантов. Если речь идёт не о педагогическом вузе или психологическом факультете, то большинство из них имеют весьма расплывчатое представление о психологии и педагогики как о науках. Те, кто учился на старом специалитете, обязательно изучал дисциплину «Психология» или «Педагогика и психология». Однако данная дисциплина, как и большинство непрофильных предметов социально-гуманитарного цикла очень часто читается с формальным подходом, проверяется в форме реферата, который сегодня всё чаще представляет не реферирование, а компиляцию информации ^[5,6], не формирующую по-настоящему прочных психолого-педагогических знаний. Кроме того этот предмет изучается на первом курсе и объём часов, уделяемых на него учебным планом весьма невелик.

Аспиранты, слушающие данный курс, являются неподготовленной публикой с этой точки зрения, между тем объём аудиторных занятий весьма невелик. Даже с аспирантами-очниками преподаватель имеет около шести встреч, а если учесть, что занятия проходят вечером, то длятся они не заявленные 4 академических часа, а, как правило, в лучшем случае три.

Разумеется, учебными планами предусмотрено достаточно большое количество часов самостоятельной работы аспиранта, но реально эта работа не проводится в полной мере в должном объёме даже студентами-первокурсниками очного отделения, поэтому требовать глубокого и длительного самостоятельного изучения непрофильного психолого-педагогического материала от аспирантов, которые работают, часто имеют семьи и должны успевать регулярно работать над диссертацией, было бы формализмом.

Неподготовленность публики и дефицит времени, таким образом, являются основными проблемами данного курса, носящего интегративный характер. Психология и педагогика хотя и связаны друг с другом, но всё же являются разными областями знания, следовательно, рассказывать про эти науки постоянно во взаимосвязи невозможно. Если одно занятие посвящать психологии, а другое педагогики – получается ещё хуже: не хватает времени ни на то, ни на другое, кроме того часто бывает сложно «увязать» одно занятие с другим.

Следует отметить, что очень многие ключевые психологические темы органично вписываются в общую канву курса, даже если не уделять отдельного внимания психологии вообще. Это и мотивация применительно к мотивации к учебе, и вопросы трактовки деятельности, применительно к содержанию деятельности педагога высшей школы, и вопросы интеллектуального и личностного развития применительно к проблемам формирования ЗУН и компетенций у студентов. В целом многие вопросы педагогической психологии так или иначе затрагиваются даже если вести курс в традиционном сугубо образовательно-педагогическом ключе.

Интегративность курса определяет его содержание: сегодня всё чаще в его рамках говорится не столько о самой психологии и педагогике, сколько о проблемах высшей школы как социального института и о перспективах её развития.

Тем не менее одно или два занятия всё же посвящаются основной психолого-педагогической терминологии, раскрытие которой органично вписывается в одну из обязательных лекций курса, которая посвящена структуре учебно-воспитательного процесса. При этом данное занятие в тематическом плане целесообразно поставить не первым (что может показаться логичным), а вторым. Начинать курс удобнее всего с темы «Основные тенденции и перспективы развития высшей школы». Данная тема с одной стороны наиболее общая, а с другой – наиболее проблемная, причем проблемы, поднимаемые в её рамках понятны даже неподготовленной публике, прошедшей через обучение в высшей школе. Это позволяет не только заинтересовать аспирантов в курсе, но и установить с ними контакт, поскольку проблемность лекции заставляет публику не просто внимательно слушать, но и активно участвовать в ней.

Проблемная лекция является наиболее распространённой лекционной формой активного и интерактивного обучения, которое требуется современным стандартом. Многогранность и актуальность вопросов связанных с развитием высшего образования в современном обществе позволяют преподавателю при должном уровне профессионализма сделать любую лекцию проблемной.

Выше уже упоминалось, что наличие среди аспирантов большого количества специалистов в области права и экономики позволяет преподавателю не «вытягивать» ответы, а рассчитывать на профессиональное мнение, что можно использовать на практических занятиях. Представляется рациональным, если аспирант-юрист сделает доклад о Законе об образовании, экономист – об экономике образования, экономике знаний, о рынке труда и пр., аспирант с техническим образованием с интересом подготовит доклад об информационном обеспечении образовательного процесса и т.д. В данном случае работа аспирантов на практических занятиях будет не формальным реферированием или компиляцией непривычного психолого-педагогического материала, а реальным использованием профессиональных знаний в новом контексте, что, безусловно, способствует профессиональному развитию аспиранта в том числе и как специалиста в своей области.

На практических занятиях целесообразно говорить о деятельности преподавателя высшей школы. Если учесть, что в аспирантуре готовят ППС и НПР, то логично показать все документы, с которыми сталкиваются научно-педагогические работники, в том числе те, которые они сами делают и заполняют. Это необходимо сделать для того, чтобы сформировать психологическую готовность к преподавательской деятельности, столь важное качество с точки зрения компетентностного подхода, особенно, если учесть, что о работе преподавателя вуза среди других профессий существует стереотипное представление «пришёл, отчитал и ушёл». На каждой кафедре сегодня таких документов огромное количество, и документационное обеспечение образовательного процесса может вполне стать если не отдельной темой, то по крайней мере подтемой курса.

Не все кандидаты наук хотят быть членами профессорско-преподавательского состава. Есть люди, выбирающие административно-управленческий путь. Сегодня быстро набирают популярность такие междисциплинарные направления, как менеджмент в образовании и экономика образования ^[7-9]. Определённая доля курса обязательно должна быть посвящена этим аспектам. Если преподаватель сам не является работником администрации, провести лекции по таким темам ему будет тяжело, поэтому целесообразно говорить об этом в основном на практических занятиях и пользоваться помощью аспирантов-экономистов, реализовывая параллельно требуемые интерактивные формы. Если учесть, что в аспирантуре практические занятия идут часто после начитки, то эту тематику можно оставить на самый конец. То, что она перекликается с традиционно первой темой «Тенденции развития высшей школы» позволяет преподавателю как бы закольцевать курс, что является признаком профессионализма и подчёркивает замысел и структурированность курса.

Сегодня всё чаще в качестве одной из тем или даже в качестве целого модуля курса в данную дисциплину включаются также вопросы инноваций в высшей школе. Как правило, эта тема звучит «Инновации в высшей школе» или «Инновации в высшей школе» ^[11]. Действительно, в современной ситуации эта тема приобретает всё большую значимость. Огромное количество вопросов курса так или иначе перекликаются с проблемами современного постиндустриального общества (особенно по части компетенций выпускника и рынка труда будущих специалистов), а важным маркером перехода цивилизации к этому обществу является экономика знаний, которая по сути есть инновационная экономика, то есть система, где важнейшей ценностью является качественно новый интеллектуальный продукт.

Если высшая школа готовит профессионалов, способных разрабатывать такой продукт, то она сама должна обладать достаточным инновационным потенциалом. Сложность раскрытия этой темы заключается в том, что в чисто теоретическом виде она звучит слишком голословно. Действительно, если преподаватель рассказывает об инновациях, то логично предположить, что он сам покажет что-либо инновационное. В рамках одного занятия всё, что может сделать педагог – провести его в какой-либо новой форме, которыми сегодня принято считать интерактивные формы: лекция-конференция, круглый стол, лекция-дискуссия и пр. Однако всё же нельзя не признать, что на практике инновационность таких форм выглядит не так ярко, как на бумаге, потому что элементы дискуссии, обсуждения, обмена мнениями и т.п. возникают и в ходе обычного семинара и даже лекции, при условии, что занятие проходит качественно.

Легче всего вопросы инновации в высшей школе можно раскрывать при помощи информационного обеспечения образовательного процесса вуза и его информационных ресурсов. Такая подача данной темы имеет практическое значение и непосредственно волнует аспирантов, потому что из этой информации они могут почерпнуть многое, непосредственно касающееся работы над кандидатской диссертацией по части сбора информации, а этот элемент научной деятельности является сегодня для многих самым сложным, поскольку многие аспиранты сильно загружены на работе.

Отдельной темой выносится вопрос о качестве высшего образования, который тесно взаимосвязан с предыдущим. В условиях рыночной экономике и конкуренции между вузами образование превратилось в услугу, в образовательный продукт, который высшая школа предлагает своим клиентам. Как сделать этот продукт более качественным и, самое главное, каковы критерии качества образования (особенно в период, когда основной критерий – востребованность выпускников на рынке труда работает не всегда в виду нехватки рабочих мест) – сложнейшие вопросы, которые решить в рамках одного занятия не возможно. Однако представляется, что просто поднять их в рамках данного курса уже будет достаточно. Это позволит аспирантам задуматься над проблемой и быть психологически готовым к поискам её решения в профессиональной деятельности, что как раз и требуется компетентностным подходом. Последний тоже находит своё отражение почти во всех темах курса (тенденции развития высшей школы, инновации в высшей школе, качество образования), не говоря уже про непосредственный разговор о структуре образовательного процесса и о психологических особенностях личности и деятельности специалиста, составляющими которых являются компетенции.

Сегодня качество и эффективность работы вузов принято оценивать по совокупности критериев, причём основное противоречие данного подхода заложено в том, что многие из них по сути являются количественными показателями. Всё более активно вводятся рейтинговые системы оценки деятельности студентов и преподавателей, сугубо количественные по своей сути. Целесообразность такой системы оценивания в педагогике вызывает споры, поскольку она имеет и ярко выраженные положительные, и отрицательные стороны. Анализ этих сторон и поиск возможных наиболее эффективных и объективных критериев и показателей оценки качества деятельности субъектов педагогического процесса в высшей школе – ещё одна тема для плодотворной дискуссии, которую можно реализовать в форме проекта.

В разработке рабочей программы и курса лекций преподаватель, разумеется, волен видоизменять темы, их порядок, руководствуясь собственными соображениями и материалом, имеющимся в наличии, но так или иначе многоаспектность рассматриваемой тематики заставляет заранее задумываться о структуре курса не только из-за формальных требований рабочей программы, но и из-за специфики данной интегративной дисциплины.

Рассчитывая время, преподаватель должен помнить, что при хорошей работе он будет вынужден периодически отступать от темы. Дело в том, что вопросы высшей школы актуальны и для аспирантов, как для обучающихся в ней, и для него самого, как для педагогического работника. Это даёт по-настоящему синергийный эффект, и многие вопросы и проблемы, поднимаемые в аудитории, реально оказываются злободневнее, чем те, что предусмотрены программой. И ни в коем случае нельзя сказать, что это плохо, потому что это и есть по сути активное и интерактивное обучение, на которое сегодня ориентируется современная высшая школа.

Таким образом, можно выделить следующие концептуальные компоненты содержания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре.

1) Общегуманитарный компонент включает в себя знания о месте психологии и педагогики в системе наук, об их объектах и основных методах исследования, о взаимосвязи этих областей знания с другими и об основных этапах их развития. Данный компонент как бы синтезирует ту информацию курса, которая относится к психологии и педагогике в целом, без относительно высшей школы.

2) Социальный компонент включает себя знания о роли высшей школы как социального института, направленного на воспроизводство общества. Данный компонент раскрывает не только социальные функции, но и ответственность перед социумом вузов и их преподавателей.

3) Социально-экономический компонент включает знания и представления о функционировании высшей школы как института подготовки кадров в условиях современной конъюнктуры рынка труда и рыночной экономики. Сюда также входят вопросы, связанные с развитием вузов как экономических субъектов в условиях экономики образования и конкуренции на рынке образовательных услуг.

4) Дидактический компонент раскрывает структуру и саму методику образовательного процесса в высшей школе. Известно, что образование – это не только обучение, но также ещё и воспитание. Однако представляется, что воспитательные функции высшей школы гораздо органичнее раскрываются в социальном компоненте курса, поскольку теория воспитания как отдельная область педагогического знания в неспециализированной аспирантуре не читается.

5) Организационно-управленческий компонент раскрывает особенности организации образовательного процесса в вузе и даёт основные представления о менеджменте в образовательном учреждении. Следует отметить, что аспирантам профиля «Теория и методика профессионального образования» эти знания в большем объёме сообщаются в рамках специализированных дисциплин «Организация образовательного процесса в вузе» и «Управление образовательными системами».

В данной статье много говорилось об особенностях рассматриваемого курса в аспирантуре. Все эти особенности вытекают и фактически совпадают с его задачами и содержательно-методическими аспектами перечисленными выше. Синтезируя все эти особенности и аспекты можно прийти к выводу, что главным в этом контексте является то, что сегодня этот курс носит не столько психолого-педагогический, сколько социально-экономический характер, что делает его преподавание неподготовленным аспирантам экономических, юридических и социальных направлений. Неподготовленность слушателей является с одной стороны условной оценкой аудитории, потому что все аспиранты провели в стенах вузов около пяти лет, то есть имеют богатые эмпирические данные об образовательном процессе высшей школы, а с другой – большинство из них училось ещё до преобразований системы образования в России. Используя эффект «до и после» преподаватель при должном уровне педагогического мастерства имеет массу возможностей сделать занятия дискуссионными и плодотворными для аспирантов.