Teaching Activities in Terms of the International Education Quality Assessement System

Chernova Ol'ga Nikolaevna PhD in Psychology associate professor of the Department of Psychology, Teaching and Socio-Humanitarian Disciplines at Moscow Witte University 127221, Russia, g. Moscow, pr-d Shokal'skogo, 13, str. 1, kv. 113 chernovaolga2009@yandex.ru

Проблема качества школьного образования уже с первых лет двадцать первого века вызывает озабоченность мирового сообщества. Тесно связывая качество образования с эффективностью социального и экономического развития, политики проводят реформы школьного образования, которые должны привести к повышению качества образования. Образование совершенствуется как на институциональном, так и на системно-деятельностном уровнях. Первые отчеты о результатах проведенных реформ уже получены в Австралии, Новой Зеландии, США, странах Европейского Союза, странах Азиатского региона.

С конца двадцатого века основным показателем качества становятся результаты Международной оценки качества образования ПИЗА. Именно в рамках этих исследований дается количественная оценка основным компетенциям, которые будут востребованы в будущем по математической грамотности, читательской и естественно-научной грамотности.

Математическая грамотность понимается как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину». Математическая грамотность проявляется и измеряется в следующих содержательных областях математики: количестве; пространстве и форме; изменении и отношениях; неопределенности.

Учащиеся в процессе измерения должны проявить такие компетенции как: воспроизведение (простых математических действий, приемов, процедур); установление связей (между данными из условия задачи при решении стандартных задач); рассуждения (широкий спектр математических умений) в следующих ситуациях: личностной; обучении и профессиональной деятельности; общественной; научной. Новизна исследования заключается в том, что предметом изучения становятся не столько знания, умения и навыки, но широкий спектр общих умений, связанных с возможностью использовать знания на практике, проявлять положительное отношение к знаниям, выстраивать логические рассуждения, быть способным к решению математических проблем.

Читательская грамотность понимается как «способность к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества». В процессе исследования оценивалась не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей. Были использованы две формы материалов для чтения: «сплошные» тексты (прозаические произведения: описание, повествование, объяснение, аргументация); «несплошные» тексты: графики, формы, информационные листы и др.) Учащиеся должны были проявить компетенции, входящие в понятие читательской грамотности: нахождение информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка в следующих ситуациях использования текста: чтение для личных целей(например, личных писем); чтение для общественных целей (например, официальных документов); чтение в профессиональной деятельности (например, отчетов); чтение с образовательными целями (например, учебной литературы).

Естественно-научная грамотность понимается как «способность осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов в связи с естественнонаучной проблематикой, основанных на научных доказательствах; понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания и исследований; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием. Естественнонаучная грамотность предполагает в равной степени понимание естественнонаучных понятий, применение естественнонаучных знаний и методов, а также размышления на основе научных доказательств. Области естественнонаучных знаний, в которых должны проявляться компетенции: «Физические системы»; «Системы живой природы»; «Системы, связанные с Землей и Вселенной»; «Технологические системы» в следующих областях методологических знаний «Знание о науке»: «Естественнонаучные исследования»; «Естественнонаучные объяснения». Учащиеся должны были продемонстрировать компетенции : распознавание и постановка научных вопросов; научное объяснение явлений; использование научных доказательств в следующих областях применения естествознания в личном, социальном и глобальном контексте: «Здоровье»; «Природные ресурсы»; «Окружающая среда»; «Источники опасности и риски»; «Связь естествознания и технологии».

Одним их параметров, исследуемых в рамках международной системы оценка качества образования, был параметр удовлетворенности и настроения, которое испытывают дети, находясь в школе. Интересно, что в Сингапурские дети счастливы и радостны в процессе обучения, Российские дети испытывают скорее дискомфорт, а дети в Финляндии еще более негативные чувства, чем, российские.

По сравнению с результатами России в 2012 году страны можно разделить на три группы:

• Страны, результаты которых статистически значимо выше российских;
• Страны, результаты которых сравнимы с российскими результатами;
• Страны, результаты которых статистически значимо ниже российских.

Математическая грамотность

Читательская грамотность

Естественнонаучная грамотность

Сравнительный анализ особенностей образовательных систем позволяет нам выделить те существенные признаки, изменение которых в системе образования Российской Федерации позволит получить значительные успехи в деле повышения качества образования.

Анализ результатов современных реформ, которые в настоящее время проходят во многих странах мира, позволил сделать вывод о том, что в центре образовательных реформ стоит изменение деятельности учителя. Именно поэтому, мы решили, что выделение такого фактора как специфика педагогической деятельности, роль учителя в осуществлении этих реформ и их анализ выявит пути и средства образовательных реформ в нашей стране.

Таким образом, целью данной работы является сравнительный анализ требований к учителю и особенностей работы педагогической деятельности в Сингапуре и Финляндии. Для анализа мы выбрали несколько критериев: социальный статус учителя в обществе, цели образования на современном этапе, особенности подготовки и компетенций учителя.

Социальный статус учителя – это обобщенный образ учителя в обществе и отношение к нему общественности страны.

Наверное, ни в какой стране мира к подготовке учителя не подходят с такой скрупулезностью и заботой, как это делают в Сингапуре. «Процесс отбора и подготовки учителей в Сингапуре достаточно долог и сложен, но он гарантирует, что учителями становятся действительно лучшие из лучших» - пишут в своей статье Т. Б. Алишев, А. Х. Гильмутдинов (Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня). С 1979 года образование Сингапура проходит этап новых реформ, связанных с повышением социального статуса учителя, внедрением постоянного непрерывного повышения квалификации учителей и директоров школ. Благодаря этим реформам уже к 1984 году качество образования достигло уровня 90 %. Более того, появилась возможность преподавать все предметы на английском языке. Национальные квалификационные требования к учителю регламентируются документом Министерства образования Модель учителя XXI века. Качество образования в XXI веке – это качество подготовки Учителя – вот основная миссия реформ образования в Сингапуре в настоящий момент. Разработанная Национальным институтом образования модель учителя 21 века включает несколько типов компетенций.

1. Знание дисциплины, предметные знания;

2. Педагогика и теория обучения:

• Знание социальных основ образовательной деятельности;

• Психология учителя и учащегося;

• Управление классом;

• Использование коммуникативных и интерактивных технологий.

3. Языковая коммуникация (свободное владение 2-3-мя иностранными языками);

4. Техники саморазвития (развитие характера);

5. Владение практикой.

Цели образования регламентируются документом «Компетенции 21 века», который включает в себя:

1. Знания, умения и навыки по предметам, связанные значением и отношением. Предметные и метапредметные компетенции. Имеют значения только тогда, когда учащиеся осмысленно используют эти навыки.

2. Ценности определяют характер человека. Они формируют убеждения, взгляды и действия человека, и поэтому образуют ядро компетенций 21 века.

3. Третий уровень - социальной и эмоциональной компетентности - навыки, необходимые для распознавания и управления своими эмоциями, развития внимательности и заботы о других, способности принимать ответственные решения, устанавливать позитивных взаимоотношений, а также для эффективного решения сложных жизненных ситуаций.

4. Следующий уровень компетенций обеспечивает вхождение в глобальный мир. Это: гражданская грамотность, осведомленность мировой общественности и кросс-культурные навыки; критическое и инновационное мышление; коммуникация, сотрудничество и информационные умения;

Вместе, эти компетенции позволят молодежи Сингапура использовать богатые возможности новой цифровой эпохи, сохраняя при этом сильные патриотические чувства к своей стране.

Ценности в основе компетенций XXI века: уважение; ответственность; целостность; забота о близких; устойчивость личности; гармония.

Социальные и эмоциональные компетенции: самосознание; самоуправление; социальная осведомленность; управление отношениями; ответственный подход к принятию решений.

Возникающие в XXI веке компетенции: гражданская грамотность, осведомленность о мировой общественности и кросс-культурные навыки; критическое и инновационное мышление; коммуникация, сотрудничество и информационные умения.

Процесс подготовки учителя проходит в стенах Национального института образования, где ведется большая научно-исследовательская работа по изучению лучших мировых Педагогических практик. Перед тем, как поступить в Национальный институт образования учитель проходит 5-тинедельную стажировку и 5-ступенчатый отбор. Только 2 из 6 претендентов доходят до финиша. Зато, успешный кандидат уже на этапе подготовки получает стипендию, сравнимую с хорошей заработной платой. Сингапурцы шутят, что залог качественного образования – в хорошей, конкурентной зарплате учителя, которая позволяет выбирать лучших, и воспитывать и подготавливать, удерживать этих самых лучших в мире учителей. Осознавая сложность и ответственность учительского труда, каждый учитель в Сингапуре имеет возможность проходить личную психотерапию: эта услуга не бесплатна для него, но оплачивается по льготным ценам.

В зависимости от квалификации каждому учителю присваивается A,B,C,D ,E – рейтинг. Рейтинг – это и размер заработной платы, и статус. Рейтинг А – самый высокий, им обладают только 2 % учителей. Каждый год учителя должны подтверждать свой рейтинг. Если учитель не подтверждает свой рейтинг, или сдает экзамен на оценку E , он может быть дисквалифицирован.

Всего в Сингапуре около 400 школ, более 500000 учеников. Все школы разделены на 4 округа, о каждый округ на 7 кластеров. Таким образом, в каждом кластере около 10 школ, за которыми присматривает суперинтендант, в свою очередь, контролирующий деятельность каждого директора своего кластера.

В настоящий момент в Сингапуре десятилетнее основное образование, включающее 6-летнее начальное. Уже на начальном этапе ребенку предоставлен широкий выбор возможностей для выбора индивидуальной траектории развития, каждая индивидуальная программа складывается из комбинаций, которые может осилить ребенок. Особое внимание трем обязательным компонентам: естественнонаучному циклу, математическому циклу, языковой подготовке. Все дополнительные потребности в образовании финансово поддерживаются государством: в Сингапуре есть целая система государственных грантов, позволяющая покрывать издержки на дополнительное образование и учебные поездки за рубеж. Позитивным моментом является и широкое использование интерактивных методов обучения. Наполняемость классов в Сингапуре около 40 человек, однако, учитель не управляет на уроке 40, а всего лишь восемью группами по пять человек. Весь образовательный процесс происходит в этой маленькой группе. Во многих статьях исследователей образования в Сингапуре отмечается непринужденность и жизнерадостность процесса обучения в Сингапурских школах.

Цели, поставленные перед системой образования Финляндии на современном этапе - приведение системы образования в соответствие с общеевропейской системой, интеграция и мобильность системы образования в страны Европейского Союза, воспитание гражданственности и нравственности, способности выпускника к саморазвитию, обеспечение равных возможностей получения образования для каждого ребенка. Доступность и инклюзивность образования в Финляндии основные принципы государственной политики. В Финляндии нет коррекционных и специальных школ: все дети получают образование в общих школах. Сложности, возникающие с детьми с особыми потребностями решаются учителем совместно с психологом, тьютором и медицинским работником.

Задачи, решаемые системой образования: стимулировать желание учиться; формировать способность осознавать цели и задачи изучения различных предметов и предметных модулей; мотивировать учащихся на целенаправленную работу по формированию организованной структуры знаний, умений и навыков; вырабатывать навыки получения, применения и оценки информации; организовывать обучение, через взаимодействие учащихся; содействовать развитию социальной гибкости, способности функционировать в конструктивном сотрудничестве, принятии ответственности за других; развивать способности принимать на себя ответственность за собственное обучение, самооценку результатов обучения, способности получать обратную связь; развивать способность использовать стратегии и навыки применения знаний в новых ситуациях; структурировать процесс обучения гибко и инновационно для обучения отдельных лиц и групп учащихся.; обучать языку, грамоте, счету, развивать учащегося; использовать интеллектуально сложный процесс обучения; конструировать образовательный процесс, способствующий социализации учащегося во внешнем мире; конструировать с использованием инклюзивных и интерактивных методов обучения; интегрировать информационные и коммуникационные технологии в активизации обучения учащихся; уметь оценивать и диагностировать успеваемость учащихся; поддерживать социальное развитие и вовлеченность молодежи; создание безопасной и благоприятной среды обучения; быть включенным в широкую общественную деятельность; содействовать формированию профессиональной команды; развивать профессиональный опыт.

Учителя в Финляндии пользуются большой свободой и возможностью влияния на процесс образования. Учителя могу выбирать методы, учебно-методические и дидактические материалы для обучения и оценки учебных достижений. Многие учителя принимают участие в разработке учебных планов и программ дисциплин. Более того, учитель влияет на развитие образование и на Национальном уровне. Учительский профессиональный союз (в него входят 95 %) учителей является главным экспертом в реформировании образования.

Рабочее время учителя в зависимости от дисциплины и типа учреждения составляет от 16 до 24 академических часов еженедельной нагрузки. Академический час – это 45 минут. Всего в год 185-196 учебных дней: дети учатся с августа по май. Помимо аудиторных часов учителю необходимо вести учебно-методическую работу: готовиться к занятиям, участвовать в научно-методических объединениях, консультировать родителей, учебно-методическая работа составляет не менее 3 часов в 2 недели. Некоторые учителя имеют частичную занятость. Учительская карьера – скорее плоская. Всего 30 % учителей в Финляндии имеют возраст до 40 лет. Остальные – старше. Выходят на пенсию учителя в Финляндии в возрасте от 60 до 65 лет.

В Финляндии все педагоги, за исключением воспитателей детских садов, должны иметь магистерскую степень. Каждое учреждение, которое готовит учителя, самостоятельно регламентирует правила приема и содержание вступительных испытаний: в одних вузах – это тесты на проверку предметных знаний и умений, в других случаях – требования к опыту или проявлениям личностных качеств и педагогических компетенций. Каждая образовательная организация разрабатывает свой собственный учебный план и рабочую учебную программу. Кроме того, в настоящий момент современным и актуальным становится включение в программу подготовки учителя исследовательского компонента. Именно исследовательские компетенции позволяют Финскому учителю вести профессиональную деятельность на высоком методическом и психолого-педагогическом уровне, осмысленно в зависимости от условий педагогической ситуации осуществлять осознанный выбор методов, приемов, дидактических материалов.

Особую роль в подготовке учителя занимает система повышения квалификации. Обучение учителя поощряется и мотивируется на разных уровнях управления образованием. Передача инновационного опыта происходит в рамках деятельности профессиональных учительских сообществ. Они организуются в целях обобщения и передачи опыта, обсуждения вопросов развития системы образования. Также есть традиция в конце учебного года организовывать заседание педагогического совета, чтобы обсудить результаты прошедшего года и наметить задачи на следующий год.

Подбор учителя осуществляется органами управления образованием. Именно там определяется количественный и качественный состав вакансий. После этого информация об объявлении конкурса выкладывается в средства массовой информации. В назначенное время проводится конкурс на вакантные должности. В Финляндии нет национальной системы оценки квалификации учителя. Управление построено на доверии и постоянном обучении учителя, но обеспечивается высоким уровнем теоретической, практической , исследовательской подготовки учителя, конкурсным отбором на должности, непрерывным обучением учителя в течение всей его практики.

Выводы:

В процессе формирования выводов мы основывались на:

1. Анализе результатов международных проверок качества образования, представленных Центром качества образования;
2. Анализе актуальных международных тенденций современного образования, представленных в обзорных статьях, документах, выступлениях политиков и др.;
3. Анализе учебно-методических материалов, учебных планов стран, участвующих в международных тестированиях;
4. Анализе статей по сравнительной педагогике стран, участвующих в международных проверках качества знаний.
5. Анализе публикаций с сайтов, характеризующих качество образования Сингапура и Финляндии.

Работа над этими источниками позволили нам сформулировать основные тенденции, в соответствии с которыми, необходимо модернизировать Российское образование.

1) Концептуальная переориентация, переосмысление целей образования. Формулирование новой цели, соотнесение с нею всех остальных элементов системы образования. Аргументом может служить то, что на высокие результаты международных проверок выходят, прежде всего, те страны, которые ориентируются в образовательном процессе на международные стандарты, эти страны не ставят целью образования воспитание человека для внутреннего пользования, а, скорее, считают основным подготовку и воспитание гражданина мира, способного жить в любой стране мира.

2) Повышение социального статуса учителя и формирование уважения к учительскому труду. Это, по нашему мнению, первоочередная задача продиктована многими обстоятельствами, в том числе и низкой престижностью профессии учителя в России. Учительство как профессиональное сообщество в настоящий момент есть закрытая, мало изменяющаяся структура. Учитель средней школы в Финляндии свободен в выборе содержания, методов и форм обучения и не несет ответственность за качество образования.

3) Оптимизация управления образованием. Примером может служить история развития образования в Сингапуре, которая началась только в 1965 году, взяв ориентир на образование Сингапурца, способного жить в любой точке мира. Вся история системы образования Сингапура – это пример того, как можно оптимизировать процесс управления, анализировать проблемы образования, принимать решения и достигать оперативной реализации этих решений. Построение новой системы управления персоналом и контингентом образовательных учреждений, включающей реальный подбор, адаптацию, обучение, аттестацию, обучение, работу над корпоративной культурой образовательной организации.

4) Разработка и реализация новой концепции воспитания с учетом специфики, занятости населения с целью реабилитации тотальной безнадзорности российских детей. Подготовка новых педагогов для воспитательной работы, новых управленцев по воспитательной работе. Централизация воспитательной работы. Придание воспитательной работе новых значений и смыслов, смыслов личностного и профессионального развития и достижения. Участие школьников в подборе персонала.

5) Использование интерактивных и коммуникационных педагогических технологий. Интенсивность учебного процесса требует практически индивидуального подхода к каждому ученику. И, кажется, что, чем меньше наполняемость классов, тем эффективнее и качественней образовательный процесс. Что подтверждается и многочисленными исследованиями. Однако, опыт деятельности учителей в Сингапуре, где при наполняемости классов от 40 человек, все же, качество образования обеспечено, показывает, что обеспеченность эта приходит благодаря использованию интерактивных методов обучения: сингапурский учитель управляет не 40 учениками, а всего пятью группами по восемь учеников.

6) Использование внеаудиторных способов обеспечения качества образования, школ полного дня. В аудиторной части необходимо было бы оставить языки, математику и естественно-научный цикл. Все остальное – вторая половина дня, проекты, интерактивы, профильные дисциплины, составляющие индивидуальную траекторию. Внедрение института освобожденных классных руководителей: молодых, с лидерскими качествами, обученных психологии, педагогике и технологии воспитательной работы.