Principal Problems of Teaching Philosophy at Universities

Философия всегда изучалась (и изучается) в вузах, а в последнее время она преподаётся также и в некоторых средних учебных заведениях (лицеях, гимна­зиях, колледжах). В многолетней практике преподавания философии в Москов­ском педагогическом государственном университете ив в других высших и средних учебных заведениях я пришла к не­которым выводам, которые хочу кратко представить в этой статье.

Пусть не покажется читателю странным и наивным вопрос о том, что такое философия, и в чём заключается её образовательный потенциал. Как то ни удивительно, ответить на этот вопрос весьма непросто. Несмотря на то, что для всех понятие «философия» является хорошо знакомым и привычным, вряд ли кто-нибудь сможет дать ему точное определение. Некоторые говорят, что философия является наукой, другие же категорически отрицают это, утверждая, что философию следует определять как отдельную, специфическую форму духовной культуры. Однако и в том, и в другом случае возникают вопросы. Если философия – это наука, то о чем? Если она – самостоятельная форма духовной культуры, то чем отличается от других ее форм – религии, искусства, науки? Намного проще ответить на вопрос, что такое религия или искусство, потому что в достаточной мере понятно, каков предмет и основные приемы освоения мира и человека у каждой из этих форм духовной культуры. Но сможет ли кто-нибудь определённо сказать, чем занимается философия, на какие методы опирается, к каким целям стремится? ^[1].

Как ни странно, но менее всего могут ответить на этот вопрос сами философы. На самом деле ничего необычного в этом утверждении нет: различные мыслители по-разному видят предмет и назначение философии и, в принципе, не могут достичь единодушия по данному вопросу. Для греческих философов-досократиков, например, философия – это, по преимуществу, постижение бескрайнего и многообразного внешнего (по отношению к человеку) мира, решение вопросов о его происхождении, устройстве и развитии. Для средневековых схоластов философия призвана служить рациональным подспорьем для иррациональных религиозных истин, быть «служанкой богословия». По мнению немецкого философа И.Канта, прежде чем говорить о мире надо выяснить познавательные способности нашего разума, его возможности и границы, поэтому философия должна быть исследованием разума или «критикой разума». С точки зрения другого представителя немецкой классической философии Л.Фейербаха – главный объект философского освоения – естественная и неизменная природа (сущность) человека как наиболее совершенного существа мироздания. В марксизме таким объектом выступает общество и закономерности его исторического развития. В трактовке современного позитивизма философия должна стать логикой и методологией науки, её «слу­жанкой». В иррационалистической философской традиции Х1Х-ХХ вв. философия является по преимуществу разновидностью художественного творчества (или же, если и сохраняет свою специфику и самостоятельность, очень близка к нему). Как видим, понимание предмета и значения философии постоянно менялось как в зависимости от исторической эпохи, так и от точки зрения того или иного философского направления, школы, мыслителя.

Так что же такое философия? Этот вопрос остаётся открытым. Можно, конечно же, считать проблему несуществующей, провозгласив какое-нибудь определение философии «правильным» и «единственно верным» или же договорившись о таком определении. В качестве примера для первого можно привести определение Ф.Энгельса («Философия – это наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления»), «безраздельно признанное» в советском обществе. В качестве второго примера можно отметить догматические истины (среди которых – и «правильное» понимание философии), господствующие в различных философских корпорациях. Участь инакомыслящих и в первом, и во втором случае одна и та же: они преследуются и различными способами наказываются ^[2].

На мой взгляд, в силу неопределённости предмета, методов и назначения философии возможно принимать все её определения, одновременно признавая условность и относительность каждого из них. Я, например, определяю философию как форму духовной культуры (наряду с наукой, религией и искусством), которая стремится описать, объяснить, понять различными методами (среди которых и доказательство, и вера, и эстетическое чувство) в наиболее общих, широких чертах и мироздание, и человека. Вследствие широкого масштаба духовной деятельности философию, на мой взгляд, также можно условно назвать «наукой обо всём» (употребляя в данном случае слово «наука» не в его строгом и прямом, а в переносном значении, – в смысле – отрасль знания, форма мировоззрения, интеллектуальный и духовный опыт человека и т.п.). От других форм духовной культуры философия отличается прежде всего глобальностью своего взгляда и широтой охвата рассматриваемых ей вещей и явлений. Поэтому она во многом выполняет интегрирующую роль в духовной культуре общества, связывая между собой её различные формы. Этим, по всей видимости, и объясняется её большое образовательное значение.

Мои наблюдения и размышления во многом расходятся с традиционными представлениями о содержании и методике преподавания курса философии в высших учебных заведениях (в средних учебных заведениях философия является, как правило, не обязательным, а факультативным предметом, в силу чего не су­ществует определённой традиции её преподавания в среднем звене образования).

Построение и преподавание учебного курса по любому предмету является, по крупному счёту, ответом на три фундаментальных вопроса: Что преподавать? Как преподавать? Зачем преподавать? Попытаемся в наиболее общих чертах ответить на эти вопросы применительно к преподаванию курса философии в высшем и среднем учебном заведении.

Прежде всего необходимо отметить, что обычно изучение философии в вузе и изучение её в школе рассматриваются как два совершенно различных образова­тельных мероприятия (разные программы, учебники, подходы и т.п.). При этом в расчёт берутся только возрастные различия студентов и школьников. Однако, если принять во внимание то, что философия в средних учебных заведениях изу­чается (как факультативный предмет) в старших классах, а в вузах, как правило, на первом курсе (максимум на втором), то возрастные различия между школьни­ками и студентами, в данном случае, невелики. Вряд ли за несколько месяцев, разделяющих учёбу в выпускном классе школы и на первом курсе вуза, учащийся успевает серьёзно повзрослеть и сильно преобразиться, значительно изменив свои воззрения на окружающий мир и самого себя. Сегодняшний студент – это вче­рашний школьник, и огромной разницы между тем и другим не существует. Более подробно об этом можно прочитать в трудах отечественных педагогов и исследователей Н.А. Рыбаковой и О.В. Флерова ^{[3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]}. Большинство же вузовских преподавателей философии исходит как раз именно из этой разницы и начинает читать свой предмет первокурсникам таким образом, будто бы те пришли в вуз не после школы, а после окончания какого-нибудь дру­гого вуза (такое, конечно же, случается, но является скорее исключением, чем правилом). В результате этого философия представляется студентам как слож­ный, малопонятный, скучный и совсем неинтересный предмет. Таким образом, всякое желание изучать её отбивается у них на первых же занятиях, а вместо этого им прививается устойчивая неприязнь к этой дисциплине.

Кроме того, понятно, что студент, изучавший в школе, например, математику в течение одиннадцати лет, в вузовском курсе математики должен приумножать и углублять свои знания и навыки, связанные с этой наукой. Ясно, что вузовская математика должна значительно отличаться от школьной, равно как и физика, химия, биология, география, история, иностранный язык или ещё какой-нибудь предмет, изучав­шийся несколько лет в школе ^{[10, 11]}. Но иначе обстоит дело с философией, которая, как правило, не изучается в массовой средней школе, в силу чего первокурсник стал­кивается с ней, скорее всего, впервые. У него ещё нет никакой философской куль­туры и формировать её преподавателю предстоит с нуля. Если же студент и изучал философию в школе, то, не иначе как, факультативно, в течение одного года и по одному академическому часу в неделю. Понятно, что и в этом случае вряд ли можно рас­считывать на наличие у учащихся хорошей философской подготовки. Итак, ника­кой значительной разницы между школьниками и студентами, в плане освоения ими философии, нет. Противопоставление школьной и вузовской философии, на мой взгляд, надо признать ошибочным и исходить из того, что изучение этой дис­циплины в школе и вузе имеет более сходства, чем различий.

Далее следует остановиться на том, каким статусом должна обладать филосо­фия в глазах учащихся: говорить ли им, что она является наукой или же, наоборот, – что не является ей. Всё дело в том, что и в школе, и в вузе изучаются именно различные науки. Поэтому и философия, стоящая в учебных планах и фигури­рующая в расписаниях занятий наряду с экономикой, юриспруденцией, социоло­гией, историей, математикой, физикой, биологией и другими предметами воспри­нимается учащимися как одна из наук. На самом же деле философия, как уже говорилось, скорее всего, не наука, а самостоятельная и специфическая форма духовной культуры наряду с наукой, религией и искусством. Од­нако, как отмечает известный автор учебных пособий по философии для школьников и студентов Д.А. Гусев, если начать преподавание философии с утверждения, что она не наука, то скорее всего у слушателей сразу возникнет недоумение и вопрос о том, зачем она нужна и, главное, – что им предстоит изучать: ведь в вузе изучают науки ^{[12, 13, 14, 15]}.

Да и в самих философских кругах вопрос о соотношении науки и философии является одним из дискуссионных и запутанных. Одни говорят, что философию, в принципе, можно определять как науку, другие же категорически это отрицают. Философы могут спорить по данной проблеме сколько угодно: от этих дискуссий никто и ничто серьёзно не пострадает. Хуже всего, когда эта неопределённость и путаница выносится на студенческую аудиторию, дискредитируя философию в глазах учащихся и создавая у них дополнительные мотивы негативного отноше­ния к ней.

Думаю, что внести ясность в этот вопрос можно следующим образом. Филосо­фия как самостоятельная форма духовной культуры действительно не является наукой, так же, как не является ей религия или искусство. Философия как вид ду­ховной деятельности – это поиск ответов на вечные вопросы, попытка всё объяс­нить и во всём разобраться, заглянуть за край возможного, раздвинуть горизонты существующего, обрести полное и окончательное знание, т.е., говоря иначе – со­вершить невозможное. Поэтому она проявляется, например, в дружеских беседах мыслите­лей, которые, не уставая, ищут истину (в диалоге Платона «Пир» любители мудрости всю ночь напролёт пьют произносят один за другим фи­лософские речи о любви, после чего совместно их обсуждают, пытаясь добраться да последних пределов, оснований и сути предмета своего обсуждения); или же философия реализуется в творчестве мыслителя-одиночки, который годами на­пряжённо решает какую-либо сложную философскую проблему (И.Кант в течение одиннадцати лет непрестанно создавал свою знаменитую «Критику чистого разума»). Философия как явление духовной культуры – это сво­бодное и дерзновенное размышление человека о тайнах окружающего мира и собственном предназначении в нём, это создание различных идей, систем и уче­ний, как правило, противостоящих друг другу, по-разному объясняющих миро­здание и человека. В то же время философия как учебный предмет – это рассмотрение и изу­чение всего вышеперечисленного. Таким образом, термин «философия» имеет два значения: размышления человека о мире и себе и хронологическое или систе­матическое изучение самих этих размышлений. В первом случае философия – это не наука, а самостоятельная форма духовной культуры, а во втором случае её вполне можно назвать одной из гуманитарных наук. Только в этом втором случае правильнее было бы говорить не о философии, а о «философоведении» или «филосо­фознании». Точно так же, как религия и искусство – это никак не науки, а само­стоятельные явления или формы духовной культуры, а всестороннее изучение этих форм называется религиоведением и искусствознанием, которые являются не чем иным, как гуманитарными науками. К сожалению, термин «философоведе­ние» не существует, и поэтому философия как форма духовной культуры и как наука, её изучающая, обозначается одним и тем же словом – « философия », что и вносит большую путаницу в вопрос о её научном статусе. Кстати, примерно те же два значения имеют и многие другие термины: «русский язык», «литература», «экономика», «история» и т.п. Только различение двух значений этих понятий является очевидным и не приводит к недоразумениям. В случае же с философией, как мы увидели, это не так.

Таким образом, чтобы ответить на вопрос о том, является ли философия наукой, надо прежде всего уточнить, что подразумевается в данном случае под словом «философия»: если – форма духовной культуры, то философия – не наука, а специфическая форма духовной культуры, наряду с другими ее формами (наукой, религией, искусством); если – гуманитарная наука об этой форме духовной культуры, то философия, а вернее «философоведение», – одна из гуманитарных наук. Философы – это мыслители, а «философоведы» – это те, кто изучает творчество мыслителей, или философов. Мой коллега как-то рассказал мне один интересный эпизод из своей преподавательской практики. После первой лекции по философии к нему подошли студенты и спросили его: «Мы обычно называем между собой преподавателей – по названию того предмета, который они у нас ведут, например, преподавателя истории мы называем историком, преподавателя математики – математиком, а вас можно называть философом?» Он ответил так: «Скорее всего, нельзя, – какой же я философ, я всего лишь «философовед»; ведь литературоведы не выдают себя за поэтов». И действительно – поэзия и литературоведение – не одно и то же, так же как и философия и «философоведение». В дипломе выпускника философского факультета университета написано, что ему присвоена квалификация «философ». Представьте себе, что он приходит устраиваться на работу и говорит работодателю, показывая диплом: «Видите, я – философ!» Как это понимать? Может быть так, что перед работодателем стоит новоиспеченный Пифагор, Сократ, Кант, Гегель… Согласитесь, ситуация вполне комичная. Недоразумений было бы меньше, если бы в дипломе у выпускника было написано, что он «философовед» – в этом случае в большей степени было бы понятно, что он может делать и чем должен заниматься. Также об этом более обстоятельно идет речь в трудах уже упоминавшегося автора Д.А. Гусева ^{[16, 17]}.

Однако все сказанное не означает, что понятия «философ» и «философовед» являются несовместимыми. По всей видимости, они пересекаются: философ может как быть «философоведом», так и не быть им, и, соответственно, наоборот; точно так же как поэт может быть литературоведом, а литературовед – поэтом. Например, Ф.М. Достоевский – несомненно выдающийся философ, но он не является «философоведом», а Г. Гегель – не только философ, но и «философовед» (его перу принадлежат известные «Лекции по истории философии»). Наконец, автор этих строк – всего лишь «философовед», но никак – не философ.

Понятно, что философия как учебная дисциплина, или вузовский курс представляет собой философию во втором значении слова, т. е. – «философоведение». В этом курсе рассматриваются основные философские понятия, вопросы, проблемы, идеи и учения, созданные различными мыслителями в разные эпохи; зарождение и развитие философии, ее роль и значение в жизни человека и общества и т.п. Существует два подхода к изучению философии: хронологический и тематический. В первом случае вышеперечисленное строится и излагается по историческим эпохам, а во втором – по основным темам или философским проблемам. В случае хронологического подхода в курсе философии (а вернее – «философоведения») выделяются следующие основные разделы: 1. Религиозно-философские учения Древнего Востока; 2. Античная философия; 3. Средневековая философия; 4. Философия Возрождения и Нового времени; 4. Современная философия, или философия 20 века. В случае тематического подхода выделяются следующие основные разделы: 1. Онтология – философская проблематика бытия; 2. Гносеология – философская проблематика познания; 3. Антропология – философская проблематика человека; 4. Социальная философия – философская проблематика общества и истории. Обычно в курсе философии два этих подхода совмещаются: сначала материал рассматривается хронологически (история философии), а потом – тематически (общетеоретическая, или систематическая философия); при этом два этих блока во многом дублируют друг друга.

Поэтому во избежание путаницы и в целях ясности в самом начале преподавания курса философии надо познакомить учащихся с вышеобрисованной ситуацией, рассказать о двух значениях термина «философия» и объяснить, чем им пред­стоит заниматься. Поскольку же заниматься они будут, как уже говорилось, не фи­лософией, а «философоведением», т.е. рассматривать и изучать возникновение и развитие философии, её основные вопросы, проблемы, идеи, учения, а также – её цели, задачи, роль и значение в жизни человека и общества, то можно достаточно точно ответить и на вопрос о содержании учебного курса философии.

Традиционно этот курс, как уже говорилось, состоит из двух разделов: истории философии и обще­теоретической или систематической философии, или «философии вообще». Как показывает опыт и профессиональная практика, в преподавании философии чаще всего и в большинстве случаев (здесь, по всей видимости, надо сказать – к сожалению) предполагается, что сначала надо в хронологическом порядке рассмотреть раз­личные философские идеи, учения и направления, по-разному объясняющие ми­роздание и человека, а потом выяснить, как же всё обстоит на самом деле или, го­воря иначе, сначала рассматриваются многовековые поиски истины, а затем про­возглашается и демонстрируется сама истина. Такой подход к изучению филосо­фии представляет собой, по крупному счёту, пережиток прошлой эпохи, когда в советском обществе безраздельно господствовало «единственно верное» маркси­стско-ленинское философское учение. Как раз тогда в преподавании философии сначала бегло рассматривалась история философии как соб­рание больших или меньших заблуждений человеческой мысли, «доказывалась» ложность и несостоятельность всех философских учений и систем, после чего подробно изучалась «единственно верная» философия в виде марксизма-лени­низма. Деление учебного курса философии на исторический и общетеоретический разделы характерно не только для советского общества, другие эпохи являют нам такие же примеры. В Древнем Китае, например, общетеоретиче­ской философией или «единственно верным учением» было конфуцианство, в Средние века роль «правильной» философии играл христианизированный ари­стотелизм, а известный французский философ Возрождения Пьер Гассенди в од­ном из своих сочинений писал, что хотя и должен был преподавать своим слуша­телям в качестве общетеоретической философии учение Аристотеля, вместо этого преподавал им пирронизм (учение античного скептика Пиррона), так как считал его более правильной философией, чем аристотелизм: «...когда мне...пришлось целых шесть лет исполнять в академии Экса обязанности профессора философии, и именно аристотелевской, то хоть я и старался всегда, чтобы мои слушатели умели хорошо защищать Аристотеля, однако в виде приложения излагал им также такие взгляды, которые совершенно подрывали его догматы. И если первое я делал в силу известной необходимости, вызванной условиями места, времени и окружающей среды, то второе - из-за того, что умалчивать об этом я считал недостойным порядочного человека; такой подход давал слушателям разумное основание воздерживаться от одобрения вышеназванной философии»^{[18, с. 11]}. Как видим, государство, общество, различные коллективы людей или отдельные мыслители общетеорети­ческой, «верной» философией произвольно провозглашают какое-либо одно учение, объявляя все остальные различной степени ошибками и заблуждениями.

Если вспомнить, что философия – это поиск ответов на вечные вопросы, бес­конечное стремление к постоянно убегающему вдаль горизонту познания, то сле­дует признать, что единственно верного философского учения быть не может и, следовательно, общетеоретическая философия в виде такого учения невозможна. Она всегда будет непроизвольно оборачиваться (под влиянием объективных и субъективных факторов) в какую-либо одну определённую интерпретацию мира и человека: в платонизм, марксизм, экзистенциализм или какое-нибудь другое учение; она также будет субъективизмом или рационализмом, агностицизмом или скептицизмом, позитивизмом или иррационализмом и т.п. и т.д ^[19].

Однако, в вузовских курсах философии до сих пор остаётся деление учебного материала на историю философии и общетеоретическую философию. Что же представляет собой последняя в настоящее время? Как то ни печально, но по пре­имуществу, – схоластику и демагогию. Марксизм-ленинизм как «верное» фило­софское учение давно ушёл в прошлое, а общетеоретический раздел в учебном курсе философии остался. Чем же его ныне можно наполнить? Видимо в большинстве случаев считается, что – ничем, кроме схо­ластики.

Возникает вопрос: не целесообразно ли вообще упразднить общетеоретиче­скую философию, оставив для изучения только историю философии. Рассмотре­ние и изучение большого количества философских идей и учений, созданных раз­личными эпохами и народами, лучше всего соответствует освоению и постиже­нию философии как самобытной и важной формы духовной культуры. Итак, ис­тория философии вместо общетеоретической философии на том основании, что последняя как «правильное учение» о мире и человеке невозможна. Однако здесь уместно возражение, что общетеоретическая философия совсем не должна быть «единственно верным» учением. Она может представлять собой совокупность фи­лософских понятий и тем, проблем и вопросов, подходов к ним и их решений. Но ведь всё это, по крупному счёту, и рассматривается в истории философии (только не по тематическому, а по хронологическому принципу). Как видим, философия в качестве учебного предмета вполне может и даже должна быть историей фило­софии. Только в этом случае её нельзя превращать в самоцель: следует делать ак­цент не на историю, а на философию, т.е. надо минимизировать исторический ас­пект в истории философии. Целью должно быть не изучение исторического как такового развития философии, а рассмотрение основных философских вопросов и проблем, главных ходов человеческой мысли, одинаково открытых во все эпохи и актуальных для всех поколений. А богатый историко-философский материал бу­дет для этого превосходной иллюстрацией и незаменимым подспорьем.

Подытоживая всё вышесказанное, отметим, что концепция преподавания фи­лософии могла бы выглядеть так: философия в виде истории философии, но исто­рия философии не в виде истории а в виде философии (т.е. в качестве совокупно­сти немногих основных философских вопросов и тем). В преподавании филосо­фии такого подхода придерживаюсь не только я. Известное учебное пособие А.А.Радугина «Философия. Курс лекций» (рекомендованное ГК РФ по высшему образованию для студентов вузов) строится как раз по историко-философскому принципу. На первых страницах книги А.А.Радугин разъясняет свою позицию: «Автор отказался от укоренившейся в нашей стране практики преподавания фило­софии с разделением на историю и теорию философии. Такое разделение, с его точки зрения, ни содержательно, ни дидактически не оправдано, так как предпо­лагает существование какой-то особой, оторванной от конкретно-исторического движения философской мысли, теории философии. На практике это разделение означает преподавание философии с позиции какой-то одной конкретной фило­софской школы… Основной замысел автора пособия – …дать содержание про­граммы курса философии через изложение истории философии и основных фило­софских течений, школ и систем современности» ^{[20, с. 10]}.

Итак, кратко охарактеризовав историко-философскую концепцию учебного курса философии, мы частично ответили на первый фундаментальный вопрос преподавания философии: что преподавать? Теперь следует выяснить , что именно в богатом и обширном материале истории философии должно быть пред­метом нашего внимания. Понятно, что если попробовать беспристрастно и педан­тично просто перечислить всех мыслителей и все их идеи, учения и системы, то из этого, скорее всего, ничего не получится по причине огромного количества по­следних. Очевидно, что для преподавания философии необходимо провести ди­дактически осмысленный отбор материала.

По крупному счёту, мировая философская мысль всегда вращалась вокруг трёх основных объектов или тем. Это природа, человек и Бог. Здесь некоторое недо­умение может вызвать утверждение о Боге как объекте философского, а не рели­гиозного внимания. Поэтому необходимо отметить, чем отличаются понятия о Боге в философии и в религии. (Причём это отличие желательно зафиксировать в сознании учащихся на первых же занятиях во избежание дальнейших вопросов и недоразумений.) Бог в религии (имеются ввиду её развитые формы), как правило, теистичен, т.е. представляет собой личное начало, находящееся вне мироздания и являющееся его творцом, вера в которого внешне выражается в сложной системе культовых действий. Бог в философии (если речь не идёт о средневековой схола­стике), как правило, пантеистичен, т.е представляет собой безличное начало, то­ждественное мирозданию и поэтому не могущее быть его создателем. Понятно, что представления о таком Боге не обрастают культовой практикой, потому что в данном случае Бог – это всего лишь понятие о неком пределе, абсолюте или мак­симуме всего существующего. Понятие о Боге в философии, как правило, служит обозначением бесконечности или вечности, а потому и непостижимости и при­чины неизбывного человеческого стремления к познанию и истине. Конечно же, кроме природы, человека и Бога философия занимается и другими темами, та­кими как общество, история, культура, познание, мышление, язык и т.д. Но ведь все они, в конечном счёте, сводятся к трём вышеназванным темам, т.е. могут рас­сматриваться как их частные случаи или разделы. Поэтому и скомпоновать учеб­ный историко-философский материал целесообразно как раз вокруг этих трёх ос­новных объектов, тем более что в данном «треугольнике» и сосредоточены главные философские вопросы, проблемы и идеи ^{[21, 22]}.

Таким образом, в поле нашего внимания попадают наиболее значительные ре­лигиозно-философские учения Древнего Востока: буддизм, конфуцианство, дао­сизм; космологические системы греческих досократиков; этические воззрения софистов и Сократа; учения Платона и Аристотеля; эвдемонистическая филосо­фия эллинизма; теистическая средневековая мысль, представленная патристикой и томизмом; пантеистические идеи Возрождения, созданные Николаем Кузанским и Джордано Бруно; гносеология Нового времени в виде эмпиризма Фрэнсиса Бэ­кона, рационализма Рене Декарта и субъективизма Дэвида Юма; немецкая классическая философия, представ­ленная критицизмом Иммануила Канта, пантеистическим идеализмом Георга Гегеля и антропологическим материализмом Людвига Фейербаха; диалектический мате­риализм Фридриха Энгельса и исторический материализм Карла Маркса; ирра­ционализм и интуитивизм философии жизни в лице философских учений Артура Шопенгауэра, Фридриха Ницше и Анри Бергсона; основные идеи экзистенциа­лизма и позитивистско-прагматической традиции в философии. Конечно же, в данном случае многое из истории философии остаётся « за кадром », но в этом нет ничего «страшного», потому что, как уже говорилось, сама история философ­ской мысли является не самоцелью, а средством изложения философии как тако­вой, представленной набором идей и учений. Тем более, что основные философ­ские вопросы и проблемы всегда оставались, по крупному счёту, одними и теми же. Рассматривая мировую философию, поражаешься тому, насколько она не от­личается принципиальным разнообразием своих главных тем. В конечном итоге, мы видим в ней всегда и везде одно и то же и об одном и том же , только в разно­образных формах – в зависимости от временной и национальной специфики. Раз­ные слова, но одна суть, многообразные варианты проявления одного содержа­ния. Действительно, наверное nil novi sub sole – нет ничего нового под солнцем. Скорее всего невозможно встретить хотя бы одного думающего человека на свете, которого не посетила бы некогда какая-либо оригинальная мысль или порази­тельная идея и который не удивился бы до глубины души, когда узнал, что эта его мысль или идея уже была давным-давно где-то и кем-то высказана и совсем не является новой ^[23].

Таким образом, в общих чертах мы ответили на первый вопрос: что препода­вать? Философия в большей степени будет самою собой, если представить её не в виде общетеоретической философии – пустой и скучной схоластики, а в виде жи­вой и увлекательной истории философии.

Следующий фундаментальный вопрос преподавания философии заключается в том, как преподавать. Ни для кого не секрет, что один и тот же предмет может быть у студентов как самым любимым, так и самым нелюбимым, может вызывать как восторг, так и отвращение. Понятно, что дело здесь не в том или ином пред­мете или курсе, а в его преподавании. Спросите у учащихся старших курсов или выпускников вуза: «Какие впечатления остались у вас от изучения философии?» Берусь утверждать, – большинство из них, поморщившись, скажут, что они так и не поняли, чем занимались. Можно, конечно же, все списать на «плохих студентов», но ведь с не меньшим основанием стоит говорить и о некачественном преподавании.

Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии боль­шинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (сопротивление материалов, статистика, бухгалтерский учёт и т.д.) можно превратить в интересное и увле­кательное изложение; и в то же время интересные и жизненно важные предметы (философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучную, занудливую и пустую схоластику. Поэтому в преподавании любой дисциплины более важно не то, что преподавать, а как это делать ^{[24, 25, 26, 27]}.

Прежде всего необходимо дать достаточную мотивацию изучения философии. Что может быть одним из наиболее существенных мотивов обучения? Конечно же, интерес. А в каком случае та или иная дисциплина интересна? Конечно же, в том, когда ее содержание является доступным и ясным ^{[28, 29, 30]}. Непонятное никак не может быть интересным. Поэтому, если философия в исполнении некого преподавателя представляет собой дисциплину и непонятную, и неинтересную, то мотивация в этом случае напрочь отсутствует. Студенты или вообще не ходят на занятия, или посещают их формально, играя на лекциях в телефоны и планшеты, переписываясь в социальных сетях, увлеченно общаясь друг с другом и т.п. Самые добросовестные из них сидят на первых партах и в поте лица стенографируют малопонятный материал. Потом все, как один, списывают на экзамене со шпаргалок и даже с учебников, зачитывают ответ по листочку, чем вполне удовлетворяют преподавателя и, вздохнув облегченно, навсегда забывают его имя и преподаваемый им предмет. (Согласитесь, уважаемые коллеги, участь того и другого весьма незавидна).

Сначала изучаемая дисциплина должна быть понятной (это уже хотя бы какая-то гарантия или, вернее – шанс того, что учащиеся будут посещать занятия и слушать лектора), а затем она может стать даже интересной, завоевав умы студентов и их симпатии. Мы же, вместо того, чтобы задуматься, как реализовать подобное, действуем так, как нам хочется, как привыкли, как удобнее и т.п., в результате чего преподаем философию как бы самим себе, а не своим студентам. Вместо того, что постараться сделать преподаваемый учебный материал внятным и доходчивым, простым и понятным, мы, сами того наверное не подозревая, задаем студентам трудноразрешимую задачу по переводу нашей (с их точки зрения) «галиматьи» на «нормальный» человеческий язык. В данном случае я нис­колько не преувеличиваю. Откроем книгу Л.М. Моревой «Лев Шестов», посвя­щённую знаменитому русскому философу. Первые строчки введения, призван­ного, как известно, ввести читателя в курс дела, настроить его на восприятие некого материала, звучат так: «Архитектоника коллажа. Склеить новый мир из наличного. Взорвать иллюзию глубины живописного полотна, одолеть плоскостное пространство реальностью объёма весомой предметности. Со стороны трёхмер­ного мира это жертвенная акция. Жертвоприношение в неподвижность. Фиксация предмета превращает его в фикцию. Вещь становится непереносимой. Двухмер­ность как бы проглатывает её (коварство плоскости), обретая тем самым некото­рую конфигурацию выпуклости, свои собственные складки, зазоры и трещины» ^{[31, с. 5]}. Мне кажется, что не только студенту, изучающему философию, но даже преподавателю философии после прочтения этих строк захочется немедленно закрыть книгу и никогда больше к ней не воз­вращаться. А вот отрывок из учебного пособия по философии : «в определённом смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансценденталь­ного субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъ­екта» ^{[32, с. 296]}. Здесь могут возразить, что цитата вырвана из контекста и поэтому ровным счётом ни о чём не свидетельствует. Как раз на­оборот: представьте себе контекст этой цитаты и вы согласитесь, что в этом слу­чае « корень » изучения философии будет очень и очень «горьким». И, наконец, откроем один из учебников по философии последних лет и начнём читать его с первой страницы: «Философия есть система философских знаний или рацио­нальных знаний из понятий. Таково школьное понятие этой науки. По мировому же понятию она есть наука о последних целях человеческого разума. Это высокое понятие сообщает философии достоинство, то есть абсолютную ценность. …Чему служит философствование и его конечная цель – сама философия? … Философия имеет в виду в смысле … её мирового понятия – полезность. …Она есть, следова­тельно, учение о мудрости, законодательница разума, и постольку философ – не виртуоз ума, но законодатель », – писал великий немецкий философ Х1Х века И. Кант в работе «Логика». Однако это понимание философии представлено в философ­ской системе, получившей название классической. Но есть история философии, причём не как часть философского знания или дисциплина для изучения, а как процесс развития философии, её саморазвёртывания как сферы духовной жизни. Поэтому изучение истории философии, наверное, единственный способ постиже­ния философией самой себя и человеком – философии» ^{[33, с. 5]}. Когда начинаешь читать данный отры­вок, спотыкаешься на каждой фразе. Потом вдруг с удивлением обнаруживаешь, что вначале была помещена цитата Канта (причём какая-то невнятная) и удивля­ешься ещё сильнее: каким образом автор счёл наиболее «уместным» начать свой учебник с этой цитаты. Однако и дальнейший авторский текст не отличается осо­бой ясностью. А теперь для сравнения прочитаем начало другого учебного посо­бия по философии: « Философия – греческое слово и в переводе на русский язык означает: любовь к мудрости. Это древнейшая наука, и в то же время она всегда молодая, потому что знания и идеи, выдвинутые мыслителями, никогда не уста­ревают. Сейчас люди стали бы смеяться над утверждениями древних физиков о том, что тяжёлые тела падают вниз, а лёгкие взлетают вверх, но никто не будет смеяться над философскими идеями Сократа и его главным выводом о том, что высшая человеческая мудрость – знать, что ты ничего не знаешь; или высказыва­нием Диогена, что людей много, а человека найти среди них очень трудно – хотя и Сократ и Диоген жили более двух тысячелетий назад…. Наука имеет дело с про­блемами, а философия – с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь как смерть. Это не проблема, а тайна, никакие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любив­шему, что такое любовь. Полюбишь – узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать – знания тут не помогут, – а прожить» ^{[34, с. 4-5]}. Итак, мы видим, что говорить с читателями или студентами можно как на понятном, так и непонятном для них языке, можно сделать беседу с ними как ясной и доходчивой, так и невнятной и запутанной.

Очевидно, что одним из важных слагаемых успешной и эффективной препода­вательской деятельности является популяризация учебного материала. Я не ут­верждаю, что всегда и везде надо ей заниматься, но если без неё (в определённых условиях) обойтись невозможно, то преподавателю стоит отбросить свои учёные амбиции и популяризировать материал. Часто утверждают, что о сложном невозможно говорить просто. Мне кажется, что те, кто исходит из этого, находятся в плену языковых предрассудков и стереотипов, которые английский философ Фрэнсис Бэкон назвал «идолами рынка», т.е. некритическим и нетвор­ческим отношением к словам и выражениям языка, которые мы употребляем. Возможности нашего мышления и языка колоссальны, и даже, наверное, безгра­ничны и если всесторонне и творчески их задействовать, то можно будет говорить о чём угодно на понятном для любой аудитории языке. Сложное и труднодоступ­ное вполне можно превратить в ясное и внятное изложение, если, конечно же, ис­кренне захотеть это сделать и приложить немало усилий; иначе говоря, если постараться, то можно сделать «прозрачной» любую «глубину», рано как можно очень сильно «намутить» даже на «мелком» месте ^{[35, 36, 37, 38]}.

Учебный материал курса философии сам по себе предоставляет богатые воз­можности для популяризации. Сделать его простым и доходчивым, живым и ин­тересным можно различными способами. Это и обращение к жизненному опыту учащихся, к знаниям, полученным ими в школе из разных наук, к примерам из ху­дожественной литературы, кино и телефильмов; это и обращение к историче­скому прошлому народа и примеры из современной общественной жизни или бы­товых повседневных ситуаций, а также притчи, парадоксы, афоризмы и многое другое. Философия сама как бы подталкивает нас сделать её изучение нетрудным и увлекательным занятием. Мне кажется, что просто невозможно превратить её в сложный, скучный и неинтересный предмет. Однако у кого-то это получается блестяще… До какой же степени надо «постараться», чтобы сделать из филосо­фии пустую и занудливую схоластику?

Заканчивая ответ на вопрос о том, как преподавать (второй фундаментальный вопрос преподавания), надо сказать несколько слов об экзаменах, как завершаю­щем этапе учебного процесса ^[39]. Вузовская экзаменационная система в её нынешнем и традиционном виде крайне несовершенна. Имеется в виду практика сдачи экзаме­нов по билетам. С незапамятных времён в студенческой среде существует утвер­ждение о том, что экзамен – это лотерея. Причём в данном случае перед нами не шутка, а справедливая мысль: попался «хороший» билет – сдашь экзамен ус­пешно, достался «плохой» – довольствуйся тройкой, а то и вообще приходи на пересдачу. Но если экзамен – это лотерея, то он никак не является экзаменом. На мой взгляд билетная система представляет собой профанацию экзамена – меро­приятия, выявляющего действительный уровень подготовки студентов. Этот уро­вень, как правило, не соответствует выставленным на экзамене оценкам. Обычно экзамен «по билетам» происходит следующим образом: взяв билет, студент во время «подготовки» списывает ответ, зачитывает его преподавателю и, получив фальшивую оценку, навсегда забывает «сданный» им предмет. Конечно же, спи­сывать на экзамене нельзя, за обнаруженную шпаргалку студента можно даже удалить с экзамена. Только, несмотря на это, студенты всё равно списывают, и эта практика доведена ими до совершенства. Мне кажется, что «вычисление» препо­давателем списывающих студентов унижает не только их, но и, в большей сте­пени, самого преподавателя. Поэтому я говорю студентам накануне экзамена: «Давайте не будем устраивать спектакль с билетами и со списыванием: приносите с собой всё, что хотите и списывайте откуда угодно, но после вашего ответа по билету я задам вам несколько дополнительных вопросов, уже не относящихся к билету, так что в любом случае придётся подготовиться; а если кто-то и рассчи­тывает, что спишет – пожалуйста, списывайте, но только в этом случае вам при­дётся списать за 15-20 минут весь семестровый курс». «Так зачем же тогда вообще нужны билеты?» – спрашивают студенты. «Пра­вильно, – отвечаю я, – они не нужны, это всего лишь дань традиции, поэтому вы можете, не беря билет, провести со мной собеседование по всему курсу в форме вопросов и ответов, и если вы владеете материалом на 80–90 %, то по­ложительная (и реальная, а не формальная) оценка вам гарантирована; если же вы знаете, что готовы на 10–20 %, то можете вообще не сдавать экза­мен, честно признавшись, что не готовы к нему». В этом случае выставленные оценки будут вполне соответствовать уровню подготовки студентов, и экзамен будет действительным контролем знаний и навыков, а не спектаклем и не лоте­реей. Обычно в конце семестра я предлагаю всем желающим во время последнего семинара сдать экзамен досрочно путём устного индивидуального блиц-опроса по всему курсу. При этом вопросы, конечно же, соответствуют только тому мате­риалу, который был изучен на лекциях и семинарах. Ничего из того, о чём не шла речь на занятиях, я спросить не вправе. Такая экзаменационная система представ­ляется мне более эффективной, живой и интересной как для студентов, так и для преподавателей.

Наконец, надо ответить на третий фундаментальный вопрос преподавания: за­чем преподавать? Только на первый взгляд этот вопрос кажется странным. В преподавании философии я, как и мои коллеги, всегда сталкиваюсь с вопросом студенческой аудитории (в той или иной форме выраженным): «Зачем нам нужна философия?» Такие вопросы адресуются и другим как естественнонаучным, так и социально-гуманитарным дисциплинам, стоящим в учебных планах факультетов. Можно, конечно же, считать проблему несуществующей и действовать в соответствии с принципом: «Положено по учебному плану, а потому вы обязаны данную науку изучить и сдать на экзамене». Однако студенческий вопрос остается, что означает наличие серьезной проблемы мотивации обучения, без которой, как уже говорилось и как хорошо известно, неэффективен, а порой и невозможен образовательный процесс ^{[40, 41, 42, 43, 44]}. Можно также предложить более мягкий ответ типа: «Любой образованный человек должен быть знаком с философией, она расширяет кругозор, развивает мышление, обогащает духовный мир личности». Но и такой ответ, наверное, не будет удовлетворительным и мотивацию наверняка не создаст. Кроме того, каждый добросовестный преподаватель, видя во время занятий абсолютное безучастие или смертельную тоску на лицах студентов, в любом случае задается вопросом: «А зачем им все это нужно, то ли я делаю, что следует?» и вряд ли сможет утешить себя тем, что «положено по плану или по должности».

Оче­видно, что действительно вразумительно ответить на вопрос о том, зачем преподавать философию, – в том духе, что данный предмет студенты обязаны изу­чать по учебному плану, государственному стандарту и т.п., невозможно. Любой добросовестный преподаватель не перестаёт спрашивать себя: «Не зря ли я трачу своё и чужое время, что они будут впоследствии делать с изложенным мной материалом, где его используют, когда он им пригодится?» Студенты тоже озадачены подобными вопросами. Они часто задают их нам, а мы отмалчиваемся или же отвечаем что-то невнятное насчёт учебного плана, выс­шего образования и т.п., но в глубине души всё же спрашиваем себя: «А действи­тельно, зачем это всё?». Думаю, что именно с этого вопроса и надо начинать лю­бое преподавание. Обычно я говорю студентам примерно так: «Этот предмет на первый взгляд может показаться бесполезным и ненужным. И действительно, по­сле нашей лекции или семинара вы вряд ли сможете пойти куда-либо и немед­ленно применить полученные знания на практике, извлечь из них непосредствен­ную пользу. Но ведь это относится вообще к любому предмету, а тогда получа­ется, что учиться вообще бесполезно. На самом же деле отсутствие сиюминутной пользы совсем не свидетельствует о бесполезности того или иного предмета. Изу­чая философию (логику, культурологию и т.п.) мы развиваем своё мышление, тренируем, если хотите, наш мозг, как спортсмен тренирует своё тело. Кажется, зачем он делает сотни бессмысленных приседаний, наклонов, прыжков, ведь это и утомительно и скучно и вроде бы никому не нужно. Однако, делая всё это, он раз­вивает своё тело, чтобы потом один раз совершить какой-нибудь фантастический трюк и установить мировой рекорд. Так и мы, изучая вроде бы бесполезные предметы, тренируем и развиваем наш мозг, чтобы впоследствии успешно справ­ляться с различными профессиональными и жизненными задачами. Но это ещё не всё. Представьте себе, что когда-либо ваш ребёнок скажет, что у него в школе или вузе началась философия (логика, культурология и т.п.), но объясняют плохо, ни­чего не понятно и т.д., а вы скажете ему: « Что же здесь сложного, садись-ка, я тебе всё объясню» – каково будет его удивление и радость оттого, что мама или папа такие умные и всё знают. И наоборот, если вы скажете ему: «У нас это тоже было в вузе, но я плохо учился (училась), всё пропустил (пропустила) мимо ушей и ничем тебе помочь не смогу», – он, наверное, расстроится и, конечно же, немного разочаруется в вас». Конечно же, такого рода мотивация, возможно, мало кого «замотивирует», и я не утверждаю, что она является единственно правильной, – это всего лишь некоторые соображения относительно того, что можно говорить студентам о хотя бы о какой-то нужности изучаемых ими дисциплин. При этом не будет преувеличением утверждать, что поиск преподавателями адекватных ответов на вышепоставленный вопрос должен продолжаться постоянно; и именно пребывание его в таком поиске дает лишний шанс построить преподавание философии таким образом, чтобы после ее изучения в сознании учащихся остался некоторый позитив от прошедших занятий. Кроме всех этих мотивов, изложенных студентам, надо по­стоянно приближать учебный материал к жизни, показывать где и как они могут его в дальнейшем использовать, пусть не прямо, но косвенно. Учащиеся должны увидеть, что, по крупному счёту, речь идёт не об отвлечённых и посторонних ве­щах, а о них самих и их жизни – сложной, противоречивой, многогранной и ин­тересной.

На мой взгляд, во многом удалось в своей преподавательской практике реализовать основные психолого-педагогические и дидактические требования, о которых шла речь в данной статье, – это уже упоминавшийся известный современный педагог, исследователь, автор учебников и учебных пособий по философии, логике и концепциям современного естествознания Д.А. Гусев. Студенты с неизменным постоянством говорят о том, что читать учебные пособия этого автора и осваивать по ним изучаемые дисциплины не составляет никакого труда: все изложено ясно, просто, отчетливо, а местами даже – интересно и занимательно, но, обратим внимание, – без каких-либо содержательных или смысловых потерь (т.е. образовательный потенциал предлагаемого материала полностью сохраняется). В этой связи я хотела бы порекомендовать коллегам, преподающим философию и – не только философию, но и другие социально-гуманитарные дисциплины, – в плане обмена педагогическим опытом, – обратить внимание на некоторые учебные пособия Д.А. Гусева, которые представлены в этой ссылке ^{[45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52]}.

Подводя итог всему сказанному, важно еще раз отметить, что преподавательская дея­тельность должна базироваться на постоянном поиске ответов на три основных вопроса: что преподавать, как это делать и зачем? Дать единственные и оконча­тельные ответы на них невозможно, наоборот, надо искать всё новые ответы, решения, пути и подходы и, обучая других, не переставать учиться самим. Ведь только учась (у себя, у других и у жизни) можно успешно учить кого-то, в противном же случае мы будем не учить, а напрасно тратить время и силы, при этом наивно и самодо­вольно полагая, что делаем полезное и нужное дело, которое в действительности будет бесполезным и никому не нужным.