Peculiarities of Teaching the Second Language at a Non-Linguistic University

В условиях глобализации экономики, всплеска в развитии телекоммуникационных технологий, а также с учётом ужесточающейся с каждым годом конкуренции на рынке труда всё более актуальными становятся вопросы обучения иностранным языкам студентов нелингвистического профиля.

Лингвистическая подготовка как процесс отличный от лингвистического образования, то есть от обучения иностранным языкам будущих профессиональных лингвистов, весьма подробно освещается в современных научных работах отечественных учёных, в том числе и в диссертационных.

Однако следует отметить, что под лингвистической подготовкой в основном подразумевается по умолчанию обучение английскому языку. На то существует две причины.

1) Английский язык является ведущим средством межкультурной коммуникации в начале XXI века.

2) В отечественной методике вопросы преподавания иностранных языков, отличных от английского, освещены не очень полно.

В первую очередь так получилось потому что активное массовое их изучение стало иметь у нас место только после распада СССР. Новый период истории нашей страны как раз совпал с окончательным становлением английского языка как основного международного.

Практическая проблема в данном случае заключается в том, что преподавателю, обучающему другим иностранным языкам приходится руководствоваться или общедидактическими положениями или «переносить» знания методики обучения английскому на другие языки, что часто отрицательно сказывается на эффективности обучения им.

Ещё меньше освещаются вопросы обучения студентов второму иностранному языку. Подразумевается, что процесс освоения второго иностранного языка ничем не отличается от изучения первого, за исключением того, что второй язык осваивается в несколько меньшем объёме.

На самом же деле освоения второго иностранного языка человеком имеет ряд особенностей, которые обязательно следует учитывать в процессе его преподавания студентам.

1) Человек, изучающий второй иностранный язык, уже имеет опыт по освоению нового языка. Это больше для него не является новым видом деятельности.

2) Учитывая то, что в европейских языках много общих корней слов и похожие принципы функционирования грамматики многое можно запоминать по аналогии с первым иностранным языком. Это существенно сокращает затрачиваемое время и повышает эффективность освоения второго языка.

3) При успешном изучении первого иностранного языка человек ощущает практическую пользу владения им, что положительным образом сказывается на мотивации к изучении второго.

Преподавание второго иностранного языка студентам нелингвистических специальностей в лингводидактике и в педагогике высшей школы почти не освещается.

Новизна данной статьи состоит в том, что в ней рассматриваются особенности обучения второму иностранному языку именно в условиях неязыкового вуза. При этом в данном вопросе наиболее актуальными являются аспекты, рассмотренные в следующих главах этой статьи.

Если необходимость лингвистической подготовки будущих специалистов неязыкового профиля в наши дни становится всё более очевидной в виду быстрого распространения английского языка как ведущего средства межкультурной коммуникации в самых разных сферах деятельности, то вопрос о том, нужен ли нелингвистам второй иностранный язык в вузе является весьма спорным. При этом основными аргументами против его изучения являются следующие.

1) Второй иностранный язык – это лишняя дисциплина в учебном плане, занимающая часы, которые можно было бы употребить на более глубокое изучение первого иностранного языка или на профессиональные дисциплины.

2) Второй язык всегда изучается с нуля, поэтому сложно добиться высокого уровня владения им в рамках отведённых учебным планом часов.

3) Если английский язык как первый иностранный точно пригодится выпускнику в профессиональной деятельности, то вовсе не обязательно, что в качестве второго пригодится именно тот язык, который изучался в вузе, в таком случае человеку придётся заново осваивать уже третий иностранный язык.

Несомненно, все эти аргументы являются вескими, и большинство студентов неязыкового профиля действительно изучают только один иностранный язык (английский). С другой стороны в наше время другие международные языки также активно распространяются в мире, кроме того сейчас владение специалиста английским языком не является чем-то особенным. Именно поэтому, а также из-за усиливающейся конкуренции на рынке труда знания одного английского может оказаться недостаточно. Особенно это касается студентов, обучающихся по направлениям, которые формально не являются лингвистическими, но подразумевают вступление выпускника в активную межкультурную коммуникацию. К таким направлениям подготовки относится, например, «Туризм». Предусмотрен второй иностранный язык и в учебных планах некоторых других направлений, например, «Менеджмент».

С другой стороны, владение каким-нибудь другим помимо английского иностранным языком полезно современному человеку не только с профессиональной точки зрения. Иностранные языки помогает человеку более уверенно чувствовать себя в туристических поездках за границу. Здесь можно вспомнить высказывание Фрэнсиса Бэкона о том, что человек, отправляющийся в страну, не освоившись прежде с её языком, отправляется в учение, а не в путешествие.

Владение иностранными языками также делает более богатым и многогранным внутренний мир человека. По этому поводу Федерико Феллини сказал, что другой язык – это другой взгляд на жизнь. Помимо всего прочего иностранные языки позволяют получать удовольствие от чтения книг и публицистики в оригинале, а также понимать зарубежные фильмы и песни без перевода. И, наконец, он даёт возможность вступать в коммуникацию с представителями других культур без посредничества переводчика, что особенно важно в век бурного развития телекоммуникационных технологий.

Но даже, если человек не общается с представителями страны, языком которой он владеет, все равно, за счёт этих знаний, он открывает для себя другую культуру, расширяя, таким образом, своё представление о мире.

Итак, мы видим, что иностранные языки для человека в наши дни это намного больше, чем просто повышение профессионализма, они является составляющей всесторонне развитой, образованной и самоактуализирующейся личности. В условиях потока информации проблема самоактуализации имеет большое значение. Н.А. Рыбакова в своей статье говорит, что самоактуализация личности – явление, противоположенное манипуляции, а основными качествами такой личности являются самоценность, субъективность, стремление к независимости и свободе, а также к творчеству ^{[5, 101-102]}. Владея несколькими языками, человек может получать информацию об одних и тех же вещах через большее число источников. У него появляется возможность сопоставлять разные, иногда даже противоположные точки зрения на одни и те же вещи и, таким образом, формировать своё собственное независимое мнение на более прочной основе.

Какой именно второй иностранный язык следует выбирать сегодня для изучения – отнюдь не простой вопрос. Как уже отмечалось выше, в качестве первого иностранного языка студенты нелингвистического профиля в подавляющем большинстве, изучают английский, потому что именно этот язык является ведущим средством межкультурной коммуникации в самых разных областях человеческой деятельности в условиях глобализации. Подробнее об этом рассказано в статье Е.В. Алешинской и Е.С. Гриценко ^{[1, 349–353]}.

Данный вопрос актуален ещё и потому, что для людей неязыкового профиля второй иностранный язык, как правило, является, последним. Чтобы владеть тремя и более иностранными языками надо иметь к ним отличные способности, испытывать большой интерес и постоянно практиковаться. Как правило, всё это можно сказать именно о профессиональных лингвистах. Специалист неязыкового направления, хорошо владеющий тремя и более иностранными языками в нашей стране – явление достаточно редкое.

Кроме того у студентов языковых вузов есть возможность выбрать второй иностранный язык для изучения, при этом их выбор часто продиктован вкусом нежели расчётом. В нелингвистическом вузе часто второй язык только один, поскольку при отсутствии специализированной кафедры сложно привлечь большое число преподавателей, владеющих разными иностранными языками. Особенно это касается редких языков.

Таким образом, какой второй иностранный язык будут изучать студенты, может зависеть от вуза. Рассмотрим ниже наиболее возможные варианты.

Немецкий. Этот язык активно отвоёвывает позиции, несколько утраченные им во второй половине прошлого века. По сравнению с французским и испанским он как родной распространён очень мало, но является вторым после английского изучаемым иностранным языком как в России, так и во всём мире. Причина тому – сильная экономика германоязычных стран, а также их расположение в самом центре Европы. Поскольку многие немецкие компании имеют представительства в нашей стране, этот язык может быть полезен тем, кто планирует работать в сфере бизнеса, особенно в области техники, в том числе и для командировок в Германию.

Французский. Это третий по популярности изучаемый иностранный язык в России после английского и немецкого. Французский больше немецкого распространён на нашей планете с точки зрения числа носителей и входит в отличие от немецкого в число рабочих языков ООН. С другой стороны многие франкоговорящие страны не являются экономически развитыми, а все германоязычные относятся только к экономически развитым государствам. Французский является языком культуры и искусства и больше подойдёт людям, работающим в гуманитарной сфере.

Испанский. Несмотря на то, что это второй по распространённости европейский язык после английского в мире, число людей, владеющих им в нашей стране относительно мало по сравнению с немецким и французским. В России на сегодняшний день знание испанского если не экзотика, то по крайней мере редкость. Между тем этот язык активно используется в сфере туризма, поскольку Испания является одним из ведущих поставщиков туристических услуг в мире и одним из самых популярных туристических направлений в нашей стране. Именно потому что этот язык пока в России изучается не так активно, владение им для выпускника вуза может являться конкурентоспособным преимуществом.

Другие европейские языки, например, итальянский или португальский, шведский, голландский, чешский и т.д. вряд ли следует преподавать в качестве второго в неязыковом институте, по крайней мере, в рамках учебного плана, по той причине, что мал шанс найти работу, где их знание могло бы быть применено. Ими в нашей стране владеют в основном профессиональные переводчики, специализирующиеся именно на работе с тем или иным редким языком. Очень мало людей знают такие языки в качестве второго. В основном это те, которые изучали второй язык «для себя», ради удовольствия, интереса к какой-то конкретной стране, ради желания владеть хоть немного редким языком или ещё по каким-либо личным соображениям.

Выбирать редкие языки для преподавания в качестве второго в неязыковом вузе тем более нецелесообразно, что в случае отсутствия постоянной языковой практики иностранный язык постепенно уходит в пассив. Это означает, что человек уже не готов мгновенно переходить на него в общении в случае необходимости, хотя может по-прежнему понимать тексты средней сложности, написанные на нём.

Существует всё же мнение, что знание редкого языка, пусть даже неглубокое, может привести к карьерному успеху. Это аргументируется тем, что хотя рабочих мест, где требуются такие языки мало, знающих их людей не больше, поэтому высок шанс получить работу и легко удержаться на ней, потому что в этом случае человек как кадр представляет собой определённую редкость. На наш взгляд, это мнение ошибочное, поскольку в качестве кандидатов на такие вакансии рассматриваются в первую очередь выпускники переводческих факультетов, владеющие редким языком профессионально в качестве основного, тем более, что эти люди почти все так или иначе владеют ещё и английским.

Восточные языки. С точки зрения востребованности эти языки, в первую очередь китайский, японский и арабский, в современных экономических реалиях не уступают европейским и могли бы быть выбраны в качестве второго для лингвистической подготовки студентов. Однако их объективная сложность делает их изучение в неспециализированных вузах неуместным с практической точки зрения, хотя возможность изучать такие языки могла бы вызвать у студентов интерес.

Европейские языки используют привычный нам со школы латинский алфавит, и их грамматика функционирует по более или менее похожим законам и принципам. В этом смысле восточные языки – это принципиально новая вещь для среднестатистического российского человека в первую очередь с точки зрения графики. Европейцу для освоения восточного языка даже на невысоком уровне нужна целенаправленная и систематическая работа в этом направлении на протяжении многих лет, что не может быть обеспечено условиями лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Помимо этого большинство азиатов в наше время сами очень хорошо говорят по-английски и используют именно этот язык для коммуникации в профессиональной деятельности с представителями других стран.

С точки зрения организации учебного процесса важным является вопрос, на каких курсах следует обучать второму иностранному языку. Как показывает практика, в неязыковых вузах второй иностранный язык преподаётся на старших курсах, в основном, когда студенты уже закончили изучение английского, который в большинстве случаев изучается на первом и втором курсах. Основными аргументами в пользу такого положения вещей являются следующие.

1) Лингвистическая подготовка растягивается на весь период обучения студентов в вузе.

2) Для студентов нелингвистического профиля изучение двух иностранных языков сразу – это перегрузка, которая может вылиться в антипатию к ним.

3) Студенты старших курсов более ориентированы на профессиональную деятельность, многие уже имеют опыт трудоустройства, понимают особенности рынка труда и осознают важность владения языками для успешной карьеры.

Преподавание второго иностранного языка в нелингвистическом вузе имеет следующие особенности.

1) Обучение ведётся с нуля

2) Обучение не ведётся с опорой на школьную программу и никаким образом не привязано к ней.

3) Обучение возможно вести с опорой не только на русский, но и на английский язык.

4) Обучение второму иностранному языку представляет собой углублений лингвистической подготовки студентов, которое полезно в том числе для расширения их общего кругозора.

5) Обучение второму иностранному языку проходит без детального разбора алфавита, что позволяет ускорить процесс освоения языка на начальном этапе.

В последнее время много говорится о том, что обучение иностранному языку специалистов неязыкового профиля должно носить практический характер, поскольку знания языка имеют для них прикладную ценность. С.В. Тенитилов справедливо отмечает, что в современном мире очень важно не просто обладать определенными лингвистическими знаниями, но и уметь грамотно их применять в различных ситуациях межкультурного общения для решения конкретных коммуникативных задач ^{[6, с. 95]}. В случае со вторым иностранным языком этот постулат ещё более актуален и бесспорен.

Действительно, если одной из задач обучения английскому нелингвистов является обобщение материала, изученного в школе, что так или иначе подразумевает всё же какую-то долю теории, то изучение второго иностранного языка проходит в вузе, как уже отмечалось, без опоры на школьные знания.

Это позволяет применить имплицитный подход в работе над грамматикой, то есть обучать ей без объяснения правил.

В принципе на начальном этапе, когда изучаемые конструкции пока ещё элементарны, возможно вообще не стоит даже упоминать грамматические правила. За счёт этого возможно следующее

1) Ускорить изучение языка на начальном этапе.

2) Повысить мотивацию студентов.

3) Уделять больше внимания так называемому функциональному языку, то есть отработке фраз именно как отдельных языковых единиц, которые необходимы в наиболее распространённых речевых ситуациях.

4) Изучать какое-либо грамматическое явление не в полном объёме. Например, можно дать студентам только формы глаголов определённого лица и заниматься их отработкой, а в нужный момент по мере необходимости добавлять остальные.

При обучении по грамматико-переводному методу это методически недопустимо, поскольку если объяснять правила по частям и вперемешку, у студентов не будут формироваться систематизированные знания.

В целом изучение нового иностранного языка с нулевого уровня – благодатная почва для внедрения коммуникативного метода обучения ему в неязыковом вузе. В случае с первым английским языком существует ряд объективных трудностей, препятствующих этому.

1) У студентов за время обучения в школе уже сформирована привычка заниматься языком по традиционной методике, требуются определённые психологические усилия, чтобы преодолеть её.

2) У студентов разный базовый уровень коммуникативной компетенции на английском языке, это очень сложно привести к общему знаменателю.

3) К английскому многие привыкли как к учебной дисциплине, поэтому создавать искусственную языковую среду гораздо легче на новом, совершенно незнакомом языке. Студенты как бы попадают в новую страну и испытывают потребность в адаптации к иноязычному окружению.

Как показывает практика уровень мотивации к изучению неанглийского языка на первых порах существенно выше даже у тех, кто языками особенно не интересуется. Английский действительно несколько приедается, поскольку многие из нас с ним сталкиваются ежедневно, в то время как другой иностранный язык воспринимается как нечто принципиально новое и необычное.

При изучении любого языка с нуля коммуникативный метод особенно эффективен при работе с лексикой, поскольку очень легко использовать беспереводную семантизацию лексических единиц. На начальном этапе обучения многие вводимые слова обозначают предметы, окружающие нас. Их очень легко продемонстрировать наглядно, не прибегая к помощи родного языка.

Говоря об обучении чтению и произношению, необходимо заметить, что в немецком, французском и испанском языке присутствуют строгие правила чтения, которые чрезвычайно размыты и несистематизированы в английском. Именно поэтому при изучении этих языков не имеет практической ценности транскрипция, умение читать которую является обязательным для изучающих английский людей. Стоит заметить, что в немецко-русских, французско-русских и испанско-русских словарях транскрипция не печатается, в то время как она присутствует в любом даже самом маленьком англо-русском словаре. Действительно, если в языке есть чёткие правила чтения, человек может прочитать любое слово без её помощи. Таким образом, при обучении второму иностранному языку студентов неязыкового профиля транскрипцию не стоит упоминать вообще. Это значительно ускорит работу над чтением и произношением слов, а также сократит количество теоретического материала на занятии.

В принципе, обучать чтению на многих других европейских языках легче, чем на английском. На это помимо уже упомянутой транскрипции есть ряд причин.

1) При отработке чтения преподавателю английского из-за наличия постоянных исключений часто приходится оговариваться, отходить от канвы объяснения, что затрудняет процесс запоминания и понимания. Слишком частое указывание на исключения может и вовсе запутать студентов.

2) Базовые правила чтения гласных в английском языке основаны на классификации слогов, которую тоже необходимо осваивать, если понятия «открытый слог», «закрытый слог» и так далее учащимся не знакомы.

Следует учесть, тем не менее, что изучение английского начинается в основном в детстве. Поэтому правила чтения на английском вообще редко объясняются, так как дети в виду своих возрастных особенностей не способны их воспринять как систему. В итоге чтение английских слов изучается в основном на многочисленных примерах без какой-либо систематизации. Это иногда приводит к неправильному запоминанию произношения того или иного слова. Именно поэтому фонетический ликбез на английском необходим даже на достаточно высоком уровне изучения языка. Пожалуй, традиционное написание слов – самое сложное в английском языке. Есть преподаватели-практики, которые советуют обучающимся запоминать написание каждого слова отдельно. Это очень тяжело, но такой подход мотивируется тем, что учить все правила, а потом все исключения из них ещё сложнее.

При обучение чтению на немецком, французском и испанском таких сложностей не возникает. Это значительно ускоряет работу над чтением и произношением слов, а также сокращает количество теоретического материала на занятии.

Вообще минимизация теории, как на уровне лексики, грамматики, так и произношения и фонетики – одна из основных черт коммуникативного обучения иностранному языку, о котором очень много говорится в наше время. Как уже отмечалось выше, преподавание нового иностранного языка с чистого листа даёт отличную потенциальную возможность сделать обучение ему максимально практически ориентированным и прикладным, однако, успех в этом в конечном итоге зависит от преподавателя, об особенностях деятельности которого пойдёт речь ниже.

Как уже было отмечено, эффективность методов, применяемых для лингвистической подготовки студентов в конечном счёте зависит от профессионализма преподавателя. В наши дни одним из самых главных качеств преподавателя иностранного языка не только в вузе, а вообще, является так называемая методическая гибкость. В сегодняшних реалиях большинство преподавателей работает более чем в одном учебном учреждении. Им приходится сталкиваться с самой разной аудиторией, как с точки зрения уровня базового образования, так и с точки зрения уровня владения языком, уровня мотивации к его изучению, жизненных и профессиональных интересов и так далее.

Естественно, было бы утопией требовать от преподавателя умения заинтересовать и замотивировать любую публику, однако сегодня преподаватель должен обязательно осознавать, какая перед ним аудитория и ставить локальные цели и задачи обучения в соответствии с реальными потребностями обучающихся там, где это возможно.

В этой связи парадоксальным является тот факт, что обучать студентов нелингвистического профиля некоторым преподавателям сложнее, чем будущих профессиональных лингвистов, хотя обучение в первом случае проходит на более низком уровне.

Дело в том, что почти всех преподавателей, работающих в неязыковых вузах можно разделить на две категории.

1) Преподаватели, имеющие учёные степени и звания. Они имеют опыт теоретической научной деятельности или же активно занимаются ей параллельно с обучением студентов.

2) Преподаватели-практики без учёных степеней и званий, но имеющие опыт обучения в ведущих лингвистических вузах (факультетах), где студенты получают не лингвистическую подготовку, а лингвистическое образование, что не является тождественным понятием.

Вопрос о различии этих понятий является существенным для педагогики высшей школы. Будущими профессионалами языкового профиля, а именно переводчиками и преподавателями иностранных языков изучается не только сам язык, но и наука о нём – лингвистика. Лингвистическим образованием предусматриваются не только занятия по практике устной и письменной речи, но и всестороннее теоретическое освоение таких аспектов изучаемого языка, как грамматика, лексика, фонетика, словообразование, стилистика в рамках курсов соответствующих дисциплин. Будущие специалисты по лингвистике также слушают лекции по таким дисциплинам, как «История языка», «Общее языкознание», «Страноведение», «Лингвистика текста», «Теория межкультурной коммуникации» и некоторым другим.

Все они входят в профессиональный цикл и необходимы для формирования глубоких теоретических знаний о языке у студента, выбравшего его в качестве своей профессиональной деятельности.

Что же касается студентов неязыковых направлений подготовки, то следует говорить о лингвистической подготовке, которая подразумевает в свою очередь практическое освоение иностранного языка, имеющего прикладное значение для современного специалиста, с минимальным объёмом теории и лингвистических знаний, которые вместе с практическими умениями и навыками должны даваться в рамках одной дисциплины «Иностранный язык». Тем не менее, при изучении любого иностранного языка фонетика, грамматика, словообразование и лексика являются основными его аспектами, но при обучении языку студентов неязыкового профиля обучение им должно носить не теоретический, а практический характер.

К какой бы категории не относился преподаватель вуза, его собственный опыт освоения языка и науки лингвистики будет ему несколько мешать при работе со студентами неязыкового профиля. Если он не проявит методическую гибкость, то в конечном итоге будет обучать студентов так, как обучался сам, что будет противоречить целям и задачам лингвистической подготовки, а с также специфике нелингвистического вуза.

Но как бы то ни было, в вузе иностранным языкам студентов обучают либо профессиональные лингвисты, либо профессиональные педагоги со специальностью «Иностранный язык», а вот следует ли в неязыковом вузе преподавать второй иностранный язык специалисту именно по этому языку – вопрос достаточно спорный.

Иными словами, если студентами неязыкового профиля в качестве первого изучается английский, а в качестве второго, например, немецкий, кто должен преподавать немецкий: преподаватель, для которого немецкий является основным языком или тот, для кого основным является английский, а немецкий – тоже второй.

На первый взгляд, очевидно, что будет лучше, если этим будет заниматься специалист именно по данному языку, и это справедливо для преподавания второго иностранного языка студентам лингвистического направления, но в случае с нелингвистическими вузами существует несколько аргументов в пользу преподавателя, владеющего преподаваемым языком тоже как вторым.

1) Преподаватель будет чувствовать себя со студентами «на равных», поскольку он сам изучал преподаваемый язык в подобном качестве. Он будет лучше чувствовать специфику преподавания второго иностранного языка, особенно в плане дозировки материала.

2) Такой преподаватель владеет языком практически, он не будет сбиваться на теорию, поскольку сам недостаточно глубоко знает её. Это может быть его преимуществом в работе со студентами неязыкового профиля.

3) Такой преподаватель в большинстве случаев тоже изучал этот язык с нуля, будучи уже взрослым человеком. Он будет лучше акцентировать внимание студентов на сложные моменты с самого начала курса, делясь своим студенческим опытом, в то время как для специалиста, начавшего изучать преподаваемый язык ещё с детства, многие не такие простые для студентов вещи кажутся очевидными.

4) Не очень глубокие знания второго иностранного языка такого преподавателя существенным образом не отразятся на качестве обучения, поскольку обучение ему в неязыковом вузе доходит, как показывает практика, максимум до среднего уровня, знаний для преподавания на котором вполне хватает даже преподавателю, владеющему этим языком как вторым иностранным.

С другой стороны многие нелингвистические вузы испытывают существенный кадровый дефицит преподавателей иностранных языков и даже не имеют специализированных кафедр. Многие преподаватели-лингвисты работают в неязыковых вузах на почасовой основе, предпочитая быть штатными педагогами в лингвистических институтах и в языковых центрах.

Разумеется, в таких условиях подобный вопрос не возникает, и преподавать второй язык дают просто педагогу, который может это делать, имея соответствующую квалификацию. Разумеется, это и не позволяет многим неязыковым вузам предоставить выбор второго иностранного языка студентам, и они изучают тот язык, преподаватель по которому есть в наличие. Однако в последнее время некоторые московские неязыковые вузы стали открывать отдельные группы, где изучается неанглийский иностранный язык в качестве второго или даже первого. Но это делается только в том случае, если наберётся достаточное количество студентов, желающих заниматься им. Это говорит о росте интереса к языку в целом и к отдельным языкам в частности среди нелингвистов, который мотивирован осознанием важности лингвистической подготовки студентов всех профилей в современных условиях.

Исходя из приведённого материала мы видим, что для лингводидактики высшей школы преподавание второго иностранного языка в нелингвистическом вузе - весьма специфический процесс, который имеет существенные отличия от обучения первому иностранному языку (английскому). Эти отличия носят методический и организационный характер, и их необходимо учитывать при организации процесса лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе. Очевидно, что второму иностранному языку нельзя обучать точно так же, как первому. И ни в коем случае нельзя относиться к этому процессу как к формальности, потому что в таком случае более вескими становятся аргументы тех, кто считает, что второй иностранный язык в неязыковом вузе это пустая трата времени, которое можно было бы употребить на профессиональные дисциплины.

Преподавание второго иностранного языка нелингвистам должно быть:

а) практически ориентированным

б) коммуникативно ориентированным

в) ускоренным, по крайней мере на начальном этапе

г) опирающимся на первый иностранный язык

Знание ещё одного иностранного языка помимо английского если не обязательно, то очень желательно, учитывая рост международных контактов государств, компаний и их сотрудников, а также отдельных граждан в частности.

Выбор второго иностранного языка для изучения - достаточно сложный вопрос, поскольку в разные периоды времени разные языки имеют разный статус и разную степень востребованности. На сегодняшний день статус языка определяется не только географическим его распространением и числом носителей, но и экономическим развитием стран, где он является государственным.