Ridigity of Subjects of Education

Kukuev Evgenii Anatol'evich ORCID: 0000-0002-2226-8679 PhD in Psychology Head of the Department of Monitoring research of the Resource and Training Center, Associate Professor of the Chair of Child Psychology and Pedagogy, University of Tyumen 625003, Russia, Tyumen region, Tyumen, Motorostroiteley str., 1, sq. 117 kea.psy@gmail.com Other publications by this author

Ориентация на инновационные изменения в области образования в виде:

- формирования открытого образовательного пространства;

- переосмыслении предмета и процесса образовательной деятельности;

- актуализации потенциала учащегося через самопознание, самодетерминацию, самоорганизацию и т.д.

нацеливает на исследование условий, детерминант, механизмов для успешности данных преобразований.

Изменения, в области образования, можно анализировать на трех уровнях:

- макроуровень – система образования Российской Федерации;

- мезоуровень – система образования региона, области и т.д., образовательного учреждения;

- микроуровне – системная организация человека как субъекта образовательной деятельности (педагог, обучающийся).

Первые два уровня можно рассматривать, в большей степени, как условия для инновационных изменений. В противном случае будет осуществляться деструктивный процесс в виде проведения инноваций ради самих инноваций. Таким образом, смещение исследовательского акцента на микроуровень рассматривается как актуальный и имеющий значительный практический выход.

В частности, В.Е.Клочко и Э.В.Галажинский в работе «Психология инновационного поведения» конкретно формулируют методологическую задачу для психологии: «Если психология не раскроет природу и механизмы инновационного поведения, если она не покажет как, почему и зачем возникает и формируется инновационное поведение в конкретных жизненных ситуациях, то инновации в образовании просто «провиснут» ^{[2, с.25]}.

Эмпирическое исследование «природы и механизмов инновационного поведения» сталкивается с трудностями теоретического и экспериментального планов.

Так, В.И.Слободчиков отмечает: «В современном российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколь-нибудь определённой и общепринятой Концепцииинновационной деятельности в образовании… Вместо научного подхода к указанной проблематике — выхватывание лозунговых формулировок из поверхностной публицистики и использование их для всякого рода экспериментирования» ^[4].

Экспериментальная проблема состоит, прежде всего, в диагностическом инструментарии, то есть, подборе валидных и надежных методов и методик.

Инновационный аспект, в рамках данной работы, анализируется с позиций: системно-динамического подхода к анализу жизни личности, ее профессиональному становлению и реализации (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов и др.); субъектного подхода анализа представлений о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности (Д.Н.Узнадзе, А.В.Брушлинский, Л.И. Анцыферова и др.); системной антропологической психологии характеризующей человека как целостную самоорганизующуюся открытую систему (В.Е.Клочко, Э.В.Галажинский, О.М.Краснорядцева и др.).

Новация рассматривается как «новое», к которому у человека есть некое отношение, позиция, предустановка. Таким образом, процесс инновационности сопровождается или определяется особенностями включения, принятия субъектом «нового». С позиций системности данная особенность может анализироваться как «открытость». То есть, предлагается в исследование «инновационности» включить направление «открытости человека», в частности инновациям.

При этом открытость человека определяет не только прогрессивность его становления, но и, как отмечают В.Е.Клочко, Э.В.Галажинский: «появление нового в системе (в процессе ее саморазвития) является тем, что обеспечивает устойчивость существования системы во времени и пространстве» ^{[2, с.25]}. Возможность появления «нового в системе» и обеспечивается свойством открытости. Поэтому предлагается рассматривать «инновационный потенциал человека» сопряженным с его «открытостью».

По результатам исследования Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева (2002) отмечают: «Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние преподавательского корпуса» ^{[3, с.8]}. Инновационность должна быть не только внешним атрибутом, но и внутренней составляющей педагога, или, педагог должен быть открыт «новому».

Г.В.Залевский в монографии «Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем» приводит следующие данные: «в общей популяции людей, однозначно склонных к изменениям (флексибильных), всего 2,3%, умеренно склонных (умеренно флексибильных) - 53,4% и не склонных к изменению (ригидных) - 44,3% [Залевский, 1993]». При этом под ригидностью (фиксированными формами поведения) понимается - акты поведения индивидуальной или групповой системы, упорно повторяющиеся и/или продолжающиеся и в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения и/или изменения; при этом уровень осознания и принятия личностью (или группой) этой необходимости может быть разным ^[1].

Эмпирическое исследование «открытости» через анализ «ригидности» представляется оправданным и перспективным. Если ригидность, с позиции Г.В.Залевского это фиксированные формы поведения «упорно повторяющиеся и/или продолжающиеся и в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения и/или изменения», что можно рассматривать как компонент «закрытости». Человек не может/не способен адекватно анализировать ситуацию; не хочет/не может изменить свое поведение, то есть он закрыт от данной ситуации, нет актуального, активного процесса обмена со средой, необходимого для анализа и взаимодействия с ней. Ригидность не рассматривается синонимом «закрытости», она анализируется как сопряженный компонент.

Таким образом, диагностика ригидности позволяет сделать предположение об отношении человека к новому, возможности изменения, а следовательно может выступать и как основание для определения инновационного потенциала.

Целью исследования выступает анализ ригидности субъектов образовательного процесса.

Гипотезы исследования:

- ригидность педагогов значимо не отличается от ригидности обучающихся;

- ригидность субъектов образования не связана с местностью их проживания (город/село);

- ригидность выпускников образовательных учреждений не связана со ступенью образования (школа-колледж-вуз).

Обоснование выдвинутых гипотез.

Предположение о том, что «ригидность педагогов значимо не отличается от ригидности обучающихся» выдвинутое на понимание образовательной деятельности как динамического процесса, успешность которого определяется, в частности, открытостью педагога новациям (научным, методологическим и т.д.). То есть, сама педагогическая деятельность стимулирует и активизирует процесс постоянного обновления и изменения, что противоположно «фиксированным формам поведения» и ригидности. Поэтому, несмотря на выводы Г.В.Залевского ^{[1, с.410]}, что при возрастной динамике выявлена «общая закономерность нарастания ригидности», в рамках выборки субъектов образовательной деятельности это наблюдаться не будет.

Предположение о том, что «ригидность субъектов образования не связана с местностью их проживания (город/село)» выдвинуто на понимании динамичности и открытости современного мира. Сегодня «сельская местность» не может однозначно характеризоваться как «закрытая», в силу современных условий передвижения, а также INTERNET, мобильная связь расширяют возможности представителей любой местности по взаимодействию и обмену.

Предположение о том, что «ригидность выпускников образовательных учреждений не связана со ступенью образования (школа-колледж-вуз)» выдвинуто на понимании возрастной близости респондентов (не более 6 лет). Все респонденты находятся на переломном этапе качественного преобразования жизненного пространства. Так как исследований ригидности данных субъектов не выявлено, то сделано предположение об отсутствии значимых различий.

В качестве диагностического инструментария выступила методика «Томский опросник ригидности Г.В.Залевского» (ТОРЗ) ^[1]. Данная методика позволяет сделать вывод не только о ригидности человека, но и проанализировать ее составные компоненты. В целом анализ проводится по 8 шкалам: 1. Шкала общей ригидности; 2. Субшкала актуальной ригидности; 3. Шкала сенситивной ригидности; 4. Шкала установочной ригидности. 5. Шкала ригидности как состояния. 6. Шкала преморбидной ригидности. 7. Шкала реальности. 8. Шкала лжи.

Выборка в целом составила 472 респондента

- 342 представителя города, 130 представителей сельской местности;

- 325 обучающихся, 147 педагогов.

По группам, в исследовании приняли участие:

Город Ишим:

- учащиеся 11-х классов – 94 человека;

- студенты четвертого (выпускного) курса медицинского колледжа – 38 человек;

- студенты пятого (выпускного) курса Ишимского пединститута – 112 человек;

- учителя школ города – 55 человек;

- преподаватели вуза – 43 человека.

Приишимье (сельская местность)

- учащиеся 11-х классов сельской местности – 81 человек;

- учителя школ сельской местности – 49 человек.

Исследование проводилось в марте-апреле 2014 года. Как видно из описания, выборку составили субъекты образовательной деятельности. Выбор респондентов в виде непосредственных субъектов образовательной деятельности был сделан по следующим основаниям:

В направлении деятельности:

1. Образование, или точнее политику государства в области образования нужно рассматривать как форсайт-проект. Образование должно быть всегда нацелено на будущее, оно должно его предвосхищать и подготавливать. Значит, образование как система должно быть открытым.

2. Открытость системы образования должно актуализировать у субъектов образования (как подсистем) свойство открытости.

В направлении участников:

1. Учащиеся выпускного класса – стоят на пороге профессионального выбора. В общей гамме психолого-педагогических вопросов относительно мотивов, условий профессиональной ориентации и т.д., представляет интерес изучение особенностей «открытости» выпускников, их готовности принимать «новое», их отношению к ситуации изменения в жизни. Выпускники школ сельской местности, рассматриваются как контрольная группа.

2. Студенты выпускного курса колледжа и вуза, включены в исследование в связи с тем, что они готовятся к вступлению в профессиональную деятельность. Вопрос об их открытости предстоящим значимым изменениям представляется даже более актуальным. Выпускники школ готовятся к дальнейшему обучению, а выпускники колледжа и вуза к полноценному началу трудовой деятельности, что должно накладывать особый отпечаток на их отношение к предстоящему.

3. Учителя и преподаватели включены в исследование по следующим основаниям:

- для анализа особенностей педагогов как одних из основных трансляторов культуры, а также людей, чья профессиональная деятельность связана с образованием подрастающего поколения.

- педагогический труд сопряжен с постоянным самообразованием, то есть постоянным обновлением, что является противоположным ригидности.

Статистическая часть анализа проводилась при помощи пакета статистических программ SPSS-17.0. В основу статистического анализа положен метод сравнения средних – дисперсионный анализ (ANOVA). Перед проведением дисперсионного анализа дисперсии проверялись на однородность тестом Ливена, в анализ включались данные, для которых допустимо применение ANOVA.

Сравним обобщенные выборки учащихся и педагогов по результатам компонентам ригидности (ТОРЗ).

Таблица 1

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(обобщенная выборка «учащиеся/педагоги»)

По всем компонентам ригидности выявлены статистически значимые различия. При этом,

у педагогов уровень ригидности выше по следующим компонентам:

- общая ригидность (,000);

- актуальная ригидность (,000);

- сенситивная ригидность (,010);

- ригидность как состояние (,000).

У учащихся уровень ригидности выше по компонентам:

- установочная ригидность (,002);

- преморбидная ригидность (,025).

С точки зрения создателя методики ТОРЗ Г.В.Залевского ^[1] Шкала общей ригидности отражает склонности, к широкому спектру фиксированных форм поведения, СКР(симптомокомплекс ригидности), персеверациям, навязчивостям, стереотипиям, упрямству, педантизму и собственно ригидности. Если высокий уровень ригидности в группе учащихся проявляется у 47,4%, то педагогов с этим уровнем ригидности, примерно, в 1,5 раза больше – 62,6%.

Более половины педагогов показывают высокий уровень ригидности, что должно являться тревожным знаком при анализе педагогического труда. Учитывая динамику развития современного мира, в частности, в области образования в виде введения новых стандартов, требований к организации педагогической деятельности, а также и информационно-технические новшества и т.д. высокая ригидность может стать определенной преградой для инновационных процессов.

Субшкала актуальной ригидности (АР), по Г.В.Залевскому ^[1], - ригидность в собственном или узком смысле - неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания и т.п. У учащихся высокий уровень актуальной ригидности проявляют 20,3% выборки, у педагогов – 44,9%.

Позитивным фактом является данный уровень ригидности в среде учащихся. Так как выборка формировалась из обучающихся выпускных классов, курсов, то этот, относительно невысокий процент, свидетельствует о готовности выпускников к изменениям, которые наступают в их жизни.

Шкала сенситивной ригидности (СР) отражает эмоциональную реакцию человека на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений, возможно, страх перед новым, своего рода неофобия. Это, несомненно, личностный уровень проявления психической ригидности, выраженный в эмоциональном отношении к соответствующим требованиям объективной действительности.

В выборке учащихся высокий уровень СР проявили 35,4% ребят, в выборке педагогов – 49,7%.

Несмотря на то, что учащиеся находятся на пороге выпускных экзаменов (март-апрель), уровень СР у них статистически значимо (0,010) ниже, чем у педагогов. С другой стороны, динамика деятельности, уровень профессиональных обязанностей, требований для педагогов неуклонно растет, что может сказываться на профессиональном выгорании, в данном случае его эмоциональном выражении. Также влияние окончания учебного года и приближающийся ЕГЭ, отчеты на эмоциональную сферу педагога требуют дополнительного исследования.

Как следствие высоких показателей по предыдущим компонентам ригидности проявляется в ригидности как состоянии у педагогов: «высокий уровень» - 55,1% и «очень высокий» - 12,9%. У обучающихся: 37,5% и 10,8% соответственно.

В ТОРЗ высокие показатели по этой шкале (РСО) свидетельствуют о том, что в состоянии страха, стресса (дистресса), плохого настроения, утомления или какого-либо болезненного состояния человек в высокой степени склонен к ригидному (шире - к фиксированному) поведению. В обычных условиях подобное поведение он может не проявлять. Правда, нередко ригидность как состояние (как реакция) сочетается с ригидностью как чертой характера, а потому проявляется исключительно сильно и тотально.

То есть, в соотнесение с предыдущими показателями можно отметить, что при высоком уровне ригидности, в стрессогенных ситуациях проявление ригидности может усиливаться.

При этом необходимо обратить внимание и на показатели обучающихся. Так как им предстоят ответственные испытания, полученные результаты по шкале «ригидность как состояние» свидетельствуют о том, что в ситуациях стресса, например экзаменационного, могут проявляться симптомы фиксированных форм поведения. Учитывая, что экзаменационные испытания лимитированы нужно проводить профилактическую, коррекционную работу по снижению ригидности, в частности в стрессовых ситуациях.

Как было отмечено, дисперсионный анализ выявил значимое преобладание ригидности в выборке учащихся, по сравнению с педагогами, по компонентам ТОРЗ

- «установочная ригидность» (,002);

- преморбидная ригидность (,025).

Данная шкала установочной ригидности (УР) отражает личностный уровень проявления психической ригидности, выраженный в позиции, отношении или установке на принятие - непринятие нового, необходимости изменений самого себя - самооценки, уровня притязаний, системы ценностей, привычек и т.п. За такой позицией могут лежать самые разные мотивы осознанного уровня.

Выявленное статистическое доминирование показателя «установочная ригидность» в выборке «учащиеся» является тревожным фактом. Учитывая, что данная выборка сформирована из обучающихся, завершающих определенный этап образовательной деятельности (школ, ССО, вуз) доминирование установки на неприятие нового (66,8% - умеренный, 28,6% высокий уровень) может негативно сказаться на успешности вхождения в новый жизненный этап. При этом отметим, что средний балл по данной шкале для учащихся находится в квартиле «умеренный уровень» (18-34 балла) и позволяет менее категорично характеризовать полученный результат.

Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что испытуемый уже и подростковом и юношеском (школьном) возрасте испытывал трудности в ситуациях каких-либо перемен, нового и т.п. В выборке «учащиеся» высокий уровень «преморбидной ригидности» проявили 44% респондентов. Здесь преморбидный рассматривается как состояние предшествующее ригидности. Данный результат показателен в соотношении с установочной ригидностью. Как комментирует Г.В.Залевский данную шкалу: «Взрослые, опрашиваемые ретроспективно оценивают то, как они себя вели, переживали и решали те или иные проблемы в соответствующих ситуациях в школьном возрасте (для больных - это преморбидный период)» ^{[1, с.443]}. В данном же случае у школьников совмещение актуального и предшествующего. По всей видимости накопление напряжения в период окончания данного образовательного этапа у школьников достигает высокого уровня, что приводит к торможению, как защитному механизму, как, например, в случаях с эмоциональным выгоранием.

Выявленные закономерности ригидности, на обобщенных выборках «учащиеся» и «педагоги», проанализируем по другим основаниям.

Сравним результаты ригидности субъектов образовательного процесса, взяв за основу факт местности.

Выборки включают:

- «город» – 342 субъекта образования;

- «село» - 130 субъектов образования.

Таблица 2

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(обобщенная выборка «город/село»)

Однофакторный дисперсионный анализ выявил статистически значимое различие между выборками только по одному компоненту ТОРЗ – актуальная ригидность.

Напомним, что, по мнению создателя методики Г.В.Залевского ^[1], это и есть «ригидность в собственном или узком смысле - неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания и т.п.». То есть, выявлено, что уровень актуальной ригидности у представителей сельской местности статистически значимо выше, чем у представителей «город». Но, учитывая, что средние балла «город» (31,1), «село» (33,4) находятся в одной квартильной норме «умеренная выраженность» (19 – 36 баллов), то однозначно трактовать различие между выборками нельзя. При разнице в показателях ригидности, они все же лежат в одном интервале.

Таким образом, обобщенные выборки субъектов образования «город»/«село» не отличаются по компонентам ригидности. Выдвинутая гипотеза отвергается, значит, фактор местности не является определяющим для формирования фиксированных форм поведения. Действительно, естественная автономность, замкнутость, закрытость «селян» уходит в прошлое. Сегодняшние возможности для коммуникации (Internet, мобильная связь и т.д.) доступны представителям любой местности, расширяя границы пространства познания и общения.

Это подтверждается дисперсионным анализом при дополнительном расщеплении выборок: «школьники город»/«школьники село», «учителя город»/«учителя село».

Таблица 3

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(выборка по субъектам образования «город/село»)

Отсутствие в большинстве сравниваемых компонентов статистических значимостей (кроме АР у школьников) подтверждает первоначально полученные результаты. Средние результаты для школьников по шкале «актуальная ригидность» относятся к одному квартилю (умеренный уровень 19 – 36 баллов), что также не позволяет полноценно анализировать данное различие. Но, как тенденцию, полученный результат, необходимо учитывать и дополнительно исследовать.

Проведем сравнение внутри самих выборок «город/село». Проанализируем выборку субъектов образования из сельской местности.

Таблица 4

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(выборка село:«учащиеся/педагоги»)

Выявлены следующие статистические значимости:

- средний уровень по шкале «установочная ригидность» (,011), «преморбидная ригидность» (,030) выше в выборке «учащиеся»;

- средний уровень по шкале «ригидность как состояние» выше в выборке «учителя» (,026).

Полученные результаты отражают тенденции, обнаруженные при обобщенных выборках «учащиеся/педагоги» и ничего нового, в данном направлении, представить не могут.

Проанализируем данные ригидности в выборке «школьники город»/«учителя город».

Таблица 5

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(выборка город: «учащиеся/педагоги»)

У педагогов уровень ригидности выше по следующим компонентам:

- общая ригидность (,008);

- актуальная ригидность (,000);

- сенситивная ригидность (,002);

- ригидность как состояние (,000).

У учащихся уровень ригидности выше по компоненту:

- установочная ригидность (,001).

Полученные результаты также отражают тенденции, обнаруженные при обобщенных выборках «учащиеся/педагоги», поэтому на повторном анализе останавливаться не будем.

Учитывая, что выборку обучающихся города составили:

- учащиеся 11-х классов – 94 человека;

- студенты четвертого (выпускного) курса медицинского колледжа – 38 человек;

- студенты пятого (выпускного) курса Ишимского пединститута – 112 человек,

проанализируем характеристики ригидности в этих трех выборках.

Таблица 6

Однофакторный дисперсионный анализ методики ТОРЗ

(выборка «школьники/студенты колледжа/студенты вуза»)

Статистически значимые различия между выборками проявились по шкалам:

- сенситивная ригидность (,043);

- преморбидная ригидность (,017).

Выявляется тенденция отражающая поступательное повышение сенситивной ригидности при переходе между выборками школьники-студенты колледжа-студенты вуза. То есть, тенденции повышения негативных эмоциональных реакций респондентов на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений. Так, в выборке «школьники» высокий уровень сенситивной ригидности отмечается у 33%, а в выборке «студенты вуза» 46,4% и 8% студентов проявили «очень высокий уровень», который не наблюдался в других выборках.

Повышенный уровень именно эмоциональной составляющей ригидности у студентов-выпускников может свидетельствовать о серьезных опасениях за будущее. Можно сказать, что у студентов-выпускников будущее характеризуется большей неопределенностью, по сравнению со школьниками и выпускниками колледжа. Действительно, школьники нацелены на поступление в вуз, и они осознают конкретность и определенность будущего. Выпускники медицинского колледжа также достаточно определенно видят свое будущее: 40% уже трудоустроены, подрабатывая со второго курса, 35% нацелены на продолжение обучения. То есть, они испытывают тревожность и за экзамены и дальнейшее поступление, но степень неопределенности будущего для этих выборок ниже. Выпускники вуза не имеют четкой определенности в жизненном будущем. И это связано не только с проблемами в трудоустройстве (около 20% точно представляют место работы), но и с определенной инфантильностью, когда многие еще так и не определились с профессиональной ориентацией вообще, несмотря на окончание вуза.

30,9% школьников находятся на высоком уровне преморбидной ригидности, а в выборке студентов колледжа - 68,4% респондентов. Напомним, что высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что испытуемый уже и подростковом и юношеском (школьном) возрасте испытывал трудности в ситуациях каких-либо перемен, нового и т.п. Учитывая, что респонденты сами находятся в этом возрасте, то здесь можно говорить о влиянии прошлого опыта. Студенты колледжа в этой триаде, видимо имеют больше негативного опыта, что подтверждается анкетированием. При анализе причин поступления в колледж студенты, в частности, отмечают:

- негативный опыт школы (плохие отношения с учителями, с учениками; низкая успеваемость и т.д.) – 70%;

- боязнь сдачи ЕГЭ – 75%.

Необходимо отметить, что учащиеся средне-специальных образовательных учреждений слабо представлены в психологических исследованиях. Необходимо более полно проанализировать мотивированность этих студентов на образовательный процесс, профессию.

Обобщенный анализ ригидности субъектов образования позволяет сделать следующие выводы:

Гипотеза «ригидность педагогов значимо не отличается от ригидности обучающихся» не получила подтверждение. По всем компонентам ригидности (ТОРЗ) получены значимые различия. В частности, у педагогов уровень ригидности выше по четырем компонентам (из шести): общая ригидность (,000); актуальная ригидность (,000); сенситивная ригидность (,010); ригидность как состояние (,000).

Данный вывод соответствует результатам исследования Г.В.Залевского. То есть показано, что выборка педагогов не отличается качественным своеобразием, в отношении ригидности, от выборок исследования Г.В.Залевского. Это тревожный факт, так как образовательная деятельность, как было отмечено, это динамический процесса, успешность которого определяется, в частности, открытостью педагога новациям (научным, методологическим и т.д.). Выявление факта значимо высокой ригидности педагогов в отношении учеников требует продолжения исследования в направлении:

- причины ригидности педагогов;

- влияние ригидности педагога на ригидность обучающегося;

- анализ условий и средств снижения ригидности педагогов.

Гипотеза «ригидность субъектов образования не связана с местностью их проживания (город/село)» в целом получила подтверждение.

Гипотеза о том, что «ригидность выпускников образовательных учреждений не связана со ступенью образования (школа-колледж-вуз)» получила подтверждение частично. То есть, статистически значимые различия между выборками проявились по шкалам: сенситивная ригидность (,043); преморбидная ригидность (,017). При этом, выборка «школьники» по всем шкалам показали самые низкие баллы по компонентам ригидности. Что с одной стороны можно характеризовать положительно: школьники наиболее открыты изменениям, происходящим в их жизни. С другой стороны, ставит вопрос о влиянии послешкольного образования на формировании фиксированных форм поведения.

При этом необходимо отметить, что данный анализ рассматривается как первичный. Полученные результаты должны быть положены в формулирование следующих гипотез, а значит и продолжение исследования. Заявляемый системный подход требует анализа феномена открытости в системе взаимосвязанных особенностей человека, что и позволяет приблизиться, в частности, к раскрытию «природы и механизмов инновационного поведения», что особенно важно в системе образования.