Description Pattern for Cases of Psychological and Educational Diagnostics

Anufriev Aleksander Fedorovich Doctor of Psychology professor, head of the Department of General and Practical Psychology at Sholokhov Moscow State University for Humanities. 109240, Russia, Moscow, Verkhnyaya Radischevskaya 16-18 alexfedo6@yandex.ru

Описания случаев из диагностической практики является важным разделом психологической диагностики. Такие случаи выполняют функцию эмпирического подтверждения, а также иллюстрации теоретических положений психологических концепций диагностики, регистрации, накопления и передачи диагностического опыта в процессе психологического консультирования. Случаи из практики достаточно широко представлены в психологической литературе ^[2-6]. Каждый из них является крайне ценным, полезным и интересным. Они открывают для психолога мир уникальных судеб клиентов, их индивидуальных особенностей.

Описание случаев из практики может быть полным, избыточным и неполным. Полное описание содержит необходимую и достаточную информацию для реализации диагностического процесса по распознаванию индивидуальных особенностей клиента, причинно обусловивших поступивший к психологу запрос. Оно позволяют также разработать мероприятий по оказанию психологической помощи клиенту. Избыточное описание значительно затрудняет знакомство с представленным случаем, но в принципе оно допустимо. Хуже всего неполное описание. Функция регистрации, накопления и передачи диагностического опыта реализуется в этой ситуации не в полной мере в связи с тем, что в описании не находят отражения все необходимые элементы. Такое описание опирается на индивидуальный опыт психолога, имеющиеся литературные способности и его субъективные предпочтения. Чаще всего в психологической литературе встречаются именно такие описания случаев из практики.

Указанный недостаток неполноты описания можно преодолеть путем построения схемы описания случаев из практики на базе научно обоснованной модели этапов диагностического процесса.

Обобщение известных моделей диагностического процесса на базе методологических положений общей теории диагноза и проведенного нами теоретического анализа, представленного в концепции решения психодиагностических задач ^[1], позволяет выделить следующие его этапы.

1. Определение состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций объективных показателей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов обследуемых осуществляется определение имеющихся в данном конкретном случае элементов феноменологического уровня. Данный этап включает:

а) ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц;

б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции практического психолога;

в) сбор данных о переменных параметров деятельности или психического состояния, предполагающий опрос обследуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обследование клиента с помощью специальных методик;

г) создание синтетической картины объекта психодиагностики на феноменологическом уровне;

д) оценку его состояния и формулировку психодиагностической задачи.

2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, обусловливающих установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня (переменных параметров деятельности или психического состояния) на основании имеющихся у диагноста профессиональных знаний, схем детерминации и психодиагностических таблиц

3.Проверка гипотез. Осуществляется посредством определения состояния объекта психодиагностики на уровне причинных оснований и предполагает:

а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе;

б) обследование клиента с помощью психодиагностических методик, сбора данных посредством наблюдения, беседы, использования дополнительных анамнестических сведений;

в) интерпретация и оценка состояния психологических переменных с точки зрения нормы.

4. Построение диагностического заключения. На этом этапе приводится уточненное резюме по феноменологии, указываются психологические причины его характеристик, выделяемые на современном уровне развития психологической науки, формулируются предложенные мероприятия. На этом этапе также осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата.

5. Прогнозирование состояния обследуемого и формулирование рекомендаций по оказанию психологической помощи.

6. Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Указанное представление об этапах психодиагностического процесса позволяет разработать схему описания диагностических случаев из практики, отвечающую требованиям полноты характеристики диагностического процесса. Она содержит как общие, т.е. не зависящие от специфики диагностической области, так и специальные компоненты.

Применительно к психолого-педагогической диагностике она включает следующие пункты (подчеркнутые цифры характеризуют специальный компонент): 1. Данные о клиенте (пол, возраст и т.п.); 2.Феноменология: 2.1. Запрос; 2.2. Данные, приведенные педагогами; 2.3. Данные, сообщенные родителями; 2.4. Наблюдение и беседа с обследуемым; 2.5. Отношение клиента к обследованию; 2.6. Диагноз непсихологов; 2.7. Резюме по феноменологии; 3. Гипотезы (теоретический конструкт и гипотезы); 4. Данные психологического обследования (проверка гипотез): 4.1. Формулировка гипотез; 4.2. Используемые для проверки методики; 4.3. Полученные данные; 4.4. Результаты сопоставления с нормой; 4.5. Резюме по данным обследования; 5. Психодиагностическое заключение; 6. Предложенные мероприятия: 6.1. Педагогам (классному руководителю, воспитателю); 6.2. Родителям; 6.3. Ребенку; 7. Катамнез. 8.Выдвижение новых гипотез (в случае расхождения данных катамнеза с диагностическим заключением); 9. Диагностическая таблица или схема психологической детерминации; 10. Протоколы результатов психологического обследования.

Возможности данной схемы демонстрируются приведенными ниже описаниями двух случаев из практики. Их описание проведено под нашим руководством О.РБусаровой (второй случай) и В.И.Чмелем при содействии А.С.Гаямовой (первый случай).

Никита П. Пол: Мужской, 8 класс, 15 лет.

Запрос от директора школы:«Не желает учиться, что делать».

Информация от школьного психолога:Социально адаптивный, но очень ленивый. Отец постоянно на работе, поэтому с ним отношения не важные, практически не занимается воспитанием. С мамой теплые отношения, однако, с учетом того, что в семье еще два ребенка (братья Никиты), у мамы не остается времени на как таковое воспитание. Присутствует жуткаяпедагогическая запущенность со стороны родителей. Страдает эмоционально-волевой компонент – ему необходимо тренировать силу воли – «Ты должен».

Наблюдение и беседа психолога с Никитой:Никита небольшого роста, очень вежлив и социально активен. То есть он все понимает, у него выражено чувство справедливости. Правда вначале спросил меня– вы хотите проверить, не «дурак» ли я. Однако потом серьезно выслушал моё объяснение относительно психологического портрета. По словам Никиты, его трудности в учебе связаны с тем, что, например, в спорте (на футболе) он ставит перед собой цели и большинство их них реализует, выражает мысль связать жизнь со спортом. То есть бывают и неудачи – но их соотношение гораздо меньше, чем успехов. Все это стимулирует занятие этой деятельностью. Иная ситуация в учебе – там не получается реализовать цепочку задач – это приводит к недостижимой цели и снижению мотивации. Кроме того есть еще аспекты, влияющие на успеваемость. По словам Никиты, первые «ростки» нежелания учиться начались еще в 7 классе, когда он начал не понимать учебный предмет из-за неумения учителя объяснить доступно. Терпеть не могу таких учителей – негодует Никита.Возникла даже идея покинуть школу, которая за прошедшее время плотно укоренилась (пойти в колледж после 9 класса и там все изменится).

Отношение к обследованию: Настороженное, а позже негативное.

Диагноз непсихологов:

Директор: Ужасное воспитание и отсутствие чувства долга по отношение к учебе.

Самозаключение: Я не могу достигнуть успехов в учебе, и это влияет на моё желание.

Резюме по феноменологии:педагогическая запущенность со стороны родителей, отсутствие чувства долга по отношению к учебной деятельности, нежелание учиться и негативное отношение к учителям, отсутствие успехов в учебной деятельности.

Теоретический конструкт и гипотезы позитивной психологии:Нежелание учиться детерминируют следующие причины: 1) Нарушение смысловых и ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности; 2) Отсутствие мотивации успеха в учебной деятельности; 3) Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности); 4)Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Проверка гипотез:

Гипотеза 1. Нарушение смысловых и ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности.

Таким образом, гипотеза о нарушении смысложизненных ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности подтвердилась.

Гипотеза 2. Низкий уровень стремления к успеху в учебной деятельности.

Таким образом, гипотеза о низком уровне стремления к успеху в учебной деятельности подтвердилась.

Гипотеза 3. Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности).

Таким образом, гипотеза о недисциплинированном, нарушенном в смысловом плане воспитании подтвердилась.

Гипотеза 4. Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Таким образом, гипотеза о низком уровне моральных качеств по отношению к учебеподтвердилась.

Резюме по данным диагностического обследования:

По подтвердившимся гипотезам выявлено:

Ценностно-смысловое непонимание важности учебной деятельности;

• Низкая мотивация к успеху в ситуации учебы;
• Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности);
• Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Психологический диагноз:

Нежелание учиться является следствием:

1. Нарушенных смысловых установок относительно ценности учебной деятельности, сформированных в условиях недисциплинированного, нарушенного в смысловом плане показа ценности учебной деятельности воспитания. Это привело к:2.Отсутствию мотивации на успех в ситуации учебной деятельности, с одной стороны; 3.Низкому уровню моральных качеств по отношению к учебной деятельности, с другой.

Рекомендации:

Школьному психологу:

• Работа с семьёй Никиты по убеждению их в необходимости привить Никите смысловой подход, раскрывающий ценность учебы

и усилить контроль за Никитой;

• Работа с Никитой относительно развития силы воли и толерантности к новизне проблемы с помощью тактики маленьких успехов каждое принятое решение в предложенной новой ситуации должно быть выполнено – необходимо принимать решения ему те, которые он сможет выполнить (пусть даже они будут вначале относительно простых задач);
• Выявить к каким конкретно учителям и почему у Никиты проявляется негативные эмоции.

Классному руководителю:

• Разъяснить родителям Никиты необходимость демонстрации ценности учебной деятельности для Никиты;
• Выявить к каким конкретно учителям и почему у Никиты проявляется негативные эмоции, и по возможности повлиять на данную ситуацию.

Родителям:

• Проведение воспитательных мероприятий, цель которых, установление контроля и морально нравственного воспитания;
• Объяснить, что он не сможет учиться в колледже хорошо, если не будет учиться в школе – запустит учебные предметы;
• Разъяснение Никите пользы учебной деятельности.

Никите:

• Тренировать силу воли в новых для него условиях (не только в спорте);
• Стараться проявлять ко всем учителям доброжелательность;
• Отучиться лицемерить и врать, стараться отвечать честно, даже если ответ выдаст его нежелательные стороны (например, лень и т.п.).

Аня Т., 10 лет, 5 гимназический класс

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ

Запрос учителя русского языка: “Как помочь ребенку не переживать так сильно из-за оценок?”

Данные, приведенные учителями:

Аня любимица многих учителей, преподающих в этом классе: отличница, добрая, умная, обаятельная, живая, симпатичная девочка. В этом классе, набранном по конкурсу, сильна конкуренция между детьми за положение ведущих учеников и за лидерство в коллективе, нередки конфликты между гимназистами, доходящие порой до драк. Однако Аню эти инциденты не касаются, более того, ее авторитет общепризнан. Учителя объясняют это ее удивительной доброжелательностью и тактичностью. Девочку выбрали командиром класса. В принципе она справляется с этим поручением, но характер у нее явно “некомандирский”, и ее душа не лежит к организаторской деятельности. Она выполняет свои обязанности без желания, только благодаря своей исполнительности и чрезмерной ответственности. На будущий учебный год классный руководитель присматривает другого командира. Практически у Ани хорошие отношения со всеми в классе, ближе других ей Аня Р., ее соседка по подъезду, дружат и их родители.

Аня растет в замечательной семье: ее родители, инженеры, много внимания уделяют занятиям с дочерью, по выходным выезжают за город или посещают музеи, выставки. Одноклассники любят бывать у Ани в гостях, а день ее рождения – это долгожданное событие для многих; всем весело, взрослые помогают дочери принимать гостей, живо участвуют в детских играх и развлечениях, у Аниных родителей для каждого находится доброе слово, а если надо, и совет. Мама девочки – завсегдатай классных “Огоньков”, много и охотно помогает учителям во внеурочной работе.

Все было бы хорошо, если бы она не так сильно переживала из-за отметок. Изредка Аня получает “четверки”: на глазах слезы и кажется, что это самый несчастный ребенок. Учителя стараются смягчить “удар”, предваряя объявление результатов диктанта (контрольной) монологом о том, что оценка – это лотерея, что даже самые лучшие ученики могут плохо себя чувствовать, отвлечься на уроке или забыть какую-нибудь мелочь и иногда получают “четверки”, но на девочку никакие уговоры не действуют.

Данные, сообщенные мамой:

Мама была удивлена приглашением к психологу: ей кажется, что с ребенком все в порядке. Огорчения по поводу “четверок” для отличницы, с ее точки зрения, естественны. Наверно, Аня чересчур переживает, но мама не видит в этом ничего страшного. Родители не создают культ оценки, не ругают дочь за “четверки”, хотя им приятно, что Аня отличница, и это от нее не скрывают.

Единственное, что немного тревожит маму, – уединенность дочери. Сами они активные и общительные люди, в школьные годы мама посещала несколько кружков. Аня же почти все свободное время проводит за чтением, иногда играет с любимыми куклами. С подружками она редко гуляет. Навязывать ей внешкольные занятия родители не стали, понимая, что это не соответствует характеру девочки, но они прилагают массу усилий, чтобы она чаще бывала среди сверстников, этим и объясняются постоянное участие мамы в классных мероприятиях и активная помощь дочери в приеме гостей. Впрочем, признается мама, нам и самим нравится бывать в шумных веселых компаниях, пусть даже и детских.

Наблюдение и беседа с ребенком:

Аня симпатичная, хрупкая девочка с большими голубыми глазами, выглядит моложе своих лет.

К обследованию отнеслась сдержанно.

Говорит быстро, внимательно смотрит на собеседника, часто улыбается.

Ей нравится учиться в гимназическом классе: хорошие учителя, интересная программа. Любимый урок математика, Аню привлекает сам процесс решения задач, и ее радует, что она всегда первой находит правильный ответ. Ее вполне устраивает новый коллектив: большинство девочек учились вместе с ней в начальной школе, отношения с ними по-прежнему хорошие, обилие отличников по итогам первой четверти скорее радует Аню,

Данное отклонение поведения может быть вызвано: 1) неадекватным уровнем притязаний; 2) личностной тревожностью; 3) гипертрофированным развитием мотива быть отличницей.

ДАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ чем огорчает: “Есть с кем поспорить на уроках”. Складывается впечатление, что характерная для одноклассников конкуренция ей не свойственна. Есть в школьной жизни и неприятные моменты, например, обязательное питье молока на второй перемене: “Иногда надо повторить материал к следующему уроку, порой очень хочется попрыгать с девочками “в резиночку”, а то и просто нет настроения идти в столовую, а ведь еда дело добровольное!”.

Больше всего на свете она любит быть с родителями: есть по выходным мамин пирог или гулять втроем.

Объяснить свое особое отношение к пятеркам девочка затрудняется, просто ей приятно их получать и очень обидно, если оценка другая. В третьем классе за год у нее вышло несколько четверок (до этого были одни пятерки), в чем причина ухудшения успеваемости, она не смогла объяснить. В четвертом классе вновь была круглой отличницей.

Диагноз непсихологов:

Кл. руководитель и учитель русского языка: чрезмерная ответственность.

Мама: не видит повода для беспокойства.

Аня: затрудняется с ответом.

Резюме по данным феноменологии: неадекватно сильная отрицательная эмоциональная реакция на “четверки”.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ И ГИПОТЕЗЫ

1. Уровень притязаний по методика Хоппе ^[10]:

Уровень притязаний оказался средним, адекватным, достаточно устойчивым.

2. Личностная тревожность:

2.1. Модифицированная методика Спилбергера ^[10]. Получен низкий показатель личностной тревожности.

2.2. Рисуночный тест “Дом-дерево-человек” ^[11].

Констатируются тревожность, концентрация на прошлом, чувство собственной малоценности, проблемы с “образом Я”, инфантилизм, фрустрированность, уход в мечты и фантазирование, тенденция к избеганию нового опыта, трудности в межличностных контактах.

3. Гипертрофированно развитый мотив быть отличницей:

3.1. Беседы с учителями, Аней и мамой:

Мотив быть отличницей выражен сильно, однако присутствует и другой выраженный мотив: общения с родителями. Мотивационного конфликта в данном случае нет, так как оба мотива согласуются между собой. В пользу гипертрофированного развития мотива отличной учебы говорит неадекватно сильная эмоциональная реакция на “четверки”, однако это предположение косвенно опровергает отсутствие конкурентности.

3.2. Самооценка по Дембо-Рубинштейн^[10]:

Кроме собственно самооценки использовались оценки одноклассниц по тем же шкалам. После проставления самооценочной отметки на шкале Ане предлагалось оценить по этому же качеству кого-нибудь из класса. По двум шкалам – хорошая дочь и внешность – она затруднилась оценить одноклассниц.

Прилежание – 95%. Полина В. – тоже 95%, Аня Р. – 90%.

Хороший характер – 95%. Аня Р. – 95%, Ира К. – 80%.

Хорошая подруга – 90%. Аня Р. – 90%, Полина В. – 95%, Ира К. – 95%.

Хорошая дочь – 95%.

Ум, способности – 95%. Варя М. – 95%.

Внешность – 90%.

Обнаружена очень высокая самооценка по всем использованным шкалам. При всех несомненных достоинствах Ани самооценку следует признать завышенной.

Испытуемая оценивает высоко как отличниц Варю и Полину, так и имеющих много “четверок”, а иногда и получающих “тройки” Иру К. и Аню Р., т. е. успеваемость не является для нее существенным критерием оценки сверстников. Это можно рассматривать как косвенное свидетельство отсутствия чрезмерности мотива отличной учебы.

Резюме по данным психологического обследования: гипотеза о неадекватности уровня притязаний не подтвердилась, однозначного ответа на вопрос о том, является ли мотив быть отличницей гипертрофированно развитым, не получено, обнаружены общее личностное неблагополучие (см. выше результаты рисуночного теста), генезис которого неясен, и завышенная самооценка.

Примечание. Анализ данных психологического обследования показал, что исходный теоретический конструкт неполный: он не включал в себя как возможную причину описанного нарушения поведения завышенную самооценку. Очевидно, что даже эпизодическое получение “четверок” не соответствует столь высокой самооценке и поэтому вызывает сильнейшую эмоциональную реакцию. Остался невыясненным генезис неадекватной самооценки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

Неадекватно сильная эмоциональная реакция на “четверки” – следствие завышенной общей самооценки. Возможно, аномальная самооценка есть один из компонентов общеличностного неблагополучия, выражающегося и в тревожности, фрустрированности.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ

Так как причина общего личностного неблагополучия не выявлена, пришлось ограничиться пожеланием учителям обращаться с Аней максимально доброжелательно и стараться снижать субъективную значимость оценки, что они и делали раньше.

КАТАМНЕЗ ЧЕРЕЗ 4 МЕСЯЦА

Анина школьная жизнь шла по-прежнему, единственное изменение – появление поклонника.

Классный руководитель стала замечать, что один мальчик, тоже отличник, неравнодушен к Ане, и посадила их за одну парту.

Учительница не знает, разделяет ли девочка его чувства, но знаки внимания принимает благосклонно, включая и проводы до дома.

В марте с Аней встретилась студентка, проходящая в гимназии практику как будущий школьный психолог. Она заинтересовалась девочкой, увидев ее рисунок по методике “Дом-дерево-человек”. Практикантка объяснила ей, что в гимназии она временный человек, о содержании бесед с детьми никому здесь рассказывать не будет, и предложила Ане откровенно поведать о своих тревогах. Девочка тут же расплакалась и рассказала, что с прошлого лета ее преследует страх смерти мамы. Почему он появился, она не знает. Мама выглядит как обычно, к врачам, кажется, не обращается, но Аню периодически охватывает панический ужас. Это может случиться дома, на уроке или на экскурсии, при маме или в ее отсутствие. О своем страхе девочка никому не рассказывает, даже маме. Она призналась, что самое большое ее желание сидеть дома, обложившись мягкими подушками, и читать. Аня согласилась, что одноклассники хорошо к ней относятся, но сама она часто испытывает трудности при общении с ними, порой ей сложно выразить свои впечатления или высказать какую-нибудь идею. По некоторым ее словам практикантке показалось, что между родителями уже длительное время существует разлад, тщательно скрываемый от дочери.

Школьный психолог решила в данном случае ничего не предпринимать, так как здесь необходима помощь детского психотерапевта и, возможно, специалиста по супружеским отношениям. Учитывая отрицание мамой каких-либо существенных личностных проблем Ани, психолог решила не торопиться с советом обратиться к психотерапевту, а дождаться для этого подходящего момента.

УТОЧНЕННЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

Неадекватно сильная отрицательная эмоциональная реакция на “четверки” есть следствие ригидной завышенной самооценки, сформировавшейся, предположительно, как защитная бессознательная реакция на скрываемый от дочери разлад между родителями. Неадекватную реакцию на “четверки” усиливает невроз – страх смерти мамы, симптомы которого были обнаружены при психологическом обследовании и обозначены как “общеличностное неблагополучие”. Вероятно, невроз имеет ту же причину, что и аномальная самооценка.

ПРОТОКОЛЫ РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

1. Методика Хоппе:

Уровни сложности заданий:

12

11

10

9

8

7

6 –

5 –

4 – +

3 – + +

2 +

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Порядковые номера заданий.

Выполнение задания оценено экспериментатором как:

+ – правильное;

– – неправильное.

2. Диалог с психологом при выполнении методики Дембо-Рубинштейн:

П. – А вот подруга ты, оказывается, не самая лучшая, да?

А. – Ира с Полиной лучше подруги, чем мы с Аней: они никогда не ссорятся, точнее, я никогда не замечала, чтобы они поссорились. У нас же очень редко, но бывают ссоры, я даже не помню, из-за чего, но знаю, как это неприятно: сидишь весь урок и дуешься.

П. – Ты идеальная дочь?..

А. – Мне родители всегда говорят, что я лучший ребенок на свете... Я же не ставлю крестик вот здесь, на самом верху...

П. – А на самом верху кто из твоих знакомых находится?

А. – Не знаю, может, кто-нибудь там и находится, но не из моих знакомых!

П. – Аня, а почему ты никого из девочек не оценила по внешности?

А. – Очень трудно оценивать внешность других. У всех вкусы разные.

П. – Да, по всем шкалам ты себя очень высоко оценила...

А. (после паузы, улыбаясь). – Но я такая и есть, что же мне вас обманывать?

3. Модифицированная методика Спилбергера:

Показатель тревожности равен 33 (значения до 35 включительно соответствуют низкому уровню личностной тревожности).

Описание диагностической деятельности психолога по представленной схеме предоставляет возможность:

• регистрировать психологу собственный опыт диагностической деятельности, делая его доступным для лучшего осознавания, анализа, упорядочивания и систематизации,
• создавать каталог случаев из диагностической практики в различных областях применения психолого-педагогической диагностики (трудности обучения, отклонения в поведении, нарушения межличностных отношений и т.п.),
• передавать свой опыт другим психологам,
• осваивать опыт решения диагностических задач, накопленный другими психологами, посредством знакомства с предоставленными ими диагностическими случаями, охарактеризованными по данной схеме,
• организовать обучение диагностическому мышлению и повышать диагностическую компетентность студентов-психологов и профессинальных психологов посредством решения диагностических задач различного типа, построенных на основе данной схемы.

Отсутствие подобной схемы описания случаев из практики, отвечающей требованиям полноты, не позволяет реализовать перечисленные возможности.