Component composition of the system of formation of engineering competence of students of general educational intuition

Faritov Anatolii Tavisovich Postgraduate student, the department of Pedagogy and Social Work, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov 432071, Russia, g. Ul'yanovsk, ploshchad' Lenina, 4/5, aud. 309 anatolij-faritov@yandex.ru Other publications by this author

Современная российская образовательная система претерпевает модернизационные процессы, связанные с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС). В соответствии с новыми принципами образования, заложенными в основу ФГОС, ориентиром для современных учебных заведений, в том числе школ, должно стать социальное проектирование ^[14]. В виду данного требования актуализировалась необходимость развития у учащихся исследовательских и инженерных навыков. В рамках школьной образовательной программы эти умения развиваются посредством применения методик инженерного проектирования.

Сегодня работа школьников над исследовательскими проектами, в том числе инженерными, представляется одним из главных видов учебной деятельности. Однако зачастую школа не уделяет достаточного внимания развитию навыков исследовательского проектирования, чем объясняется отсутствие четких представлений о структуре инженерной компетенции, что в свою очередь препятствует овладению ей. Данное противоречие обуславливает актуальность заявленной темы.

Наибольшую актуальность оформление инженерной компетенции приобретает в среднем школьном возрасте (5 - 9 классы). Именно в данный возрастной период школьников начинается активный процесс строительства основ мировоззрения, требующий достаточно большого объёма накопленных знаний, усвоенных при изучении школьной программы, и тренировки логического мышления.

Изучение компонентного состава инженерной компетенции необходимо начать с обзора тематической литературы. Итак, особенности компетентностного подхода описывают в своих работах такие отечественные и зарубежные исследователи как Э.Ф. Зеер, К. Шнайдер, Г. Клемп, Л. Спенсер, Дж. Равен, В.А. Адольф, Н.О. Яковлева, В.И. Байденко, В.Д. Шадриков, В.В. Базелюк, А.К. Маркова, Н.Н. Тулькибаева и другие. Более современные работы ориентированы на изучение компетентностного подхода в контексте модернизации содержания образования - И.Д. Фрумин, А.В. Усова, В.А. Болотов, В.В. Краевский.

Понятие компетенция в частности рассматривается в трудах Д.У. Ушаковой, А.И. Мищенко, С.Е. Шишовой, В.А. Сластенина, С.А. Зимина, Е.П. Киреевой, Н.Д. Кучугуровой, И.А. Зимней, М.И. Лукьяновой, А.В. Хуторского, А.Н. Мертвищева, И.В. Овсянникова, B.C. Безруковой, Д. Мак-Клеланда, Д. Хаймса, Ж. Делора, Г. Огюсти, Б. Мэнсфилда, Л. Андерссона.

Сущности инженерной компетенции посвящены работы И.С. Шмыговой и М.Е. Чекулевой, И.В. Ребро, Г.А. Рахманкулова, Д.А. Мустафина. Однако, поскольку актуальность исследования инженерной компетенции как основы российского образования обострилась относительно недавно, дефицит информации об ее особенностях и составе является достаточно очевидным, что указывает на необходимость изучения этой темы.

Обозначив степень научной изученности феномена инженерной компетенции, следует уточнить ее определение. Итак, в зарубежной литературе для определения компетенции чаще всего встречается следующая формулировка – это готовность приступить к конкретной деятельности ^{[1, с. 269; 2, с. 52]}. Зачастую авторы научных работ сравнивают или разводят понятия «компетенция» и «компетентность». В виду этого необходимо отметить, что эти понятия не могут быть сведены к единому знаменателю.

Под компетентностью следует понимать специфическую способность, включающую в себя знания, способы мышления, умения, осознание ответственности за совершаемые действия и требующуюся для реализации определенного вида деятельности в конкретной проблемой области ^{[11, с. 33]}. Отличие компетентности от компетенции подчеркивается в словаре Д.И. Ушакова, согласно которому компетенция представляет собой такую область явлений, в которой человек может продемонстрировать авторитетность и осведомленность ^[13]. Иными словами, компетенция может быть рассмотрена в качестве социально-профессионального параметра личности, позволяющего обнаруживать оптимальные варианты решения возникающих в конкретной области явлений проблем ^{[12, с. 345; 5, с. 22]}.

Говоря об инженерной компетенции, следует отметить, что в ходе учебной деятельности, а в дальнейшем – в процессе приобретения и обобщения социально-профессионального опыта, ее компонентный состав формируется неравномерно ^{[6, с. 18; 10, с. 12]}. При этом все компонентные составляющие инженерной компетенции находятся в состоянии непрерывного взаимодействия друг с другом. Поэтапному формированию компонентов инженерной компетенции способствует соблюдение целостности между опытом учащегося и его образовательной деятельностью ^{[4, с. 88; 8, с. 25]}.

Обобщение материалов изученной тематической научной литературы позволяет выделить следующие компоненты инженерной компетенции учащихся общеобразовательной организации:

1. Мотивационный компонент. Под мотивационным компонентом инженерной компетенции понимается позитивное отношение к осуществляемой деятельности. Показателями развития данного компонента являются следующие:

- наличие мотивов и ценностных ориентаций, способствующих целенаправленному освоению исследовательской и проектной деятельности;

- готовность к самостоятельной проектно-исследовательской деятельности,

- осознание ответственности за результат выполняемых задач;

- нацеленность на достижение положительного результата деятельности;

- потребность в творческой самореализации ^{[7, с. 20; 16]}.

Некоторые авторы проводят параллель между мотивационным и мотивационно-ценностным компонентами инженерной компетенции учащихся, аргументируя это общностью их оснований - мотивы, ценностные ориентации и потребности. В целом авторы научных работ сходятся во мнении, что мотивация является двигателем исследовательской активности учащегося, поскольку мотив выступает в качестве латентного регулятора его будущих поступков.

2. Деятельностный компонент отвечает за овладение и последующее применение приобретенного навыка. Данный компонент инженерной компетенции учащихся представляет собой единство умений:

- качественный отбор средств и способов проектирования;

- усвоение навыков и способов исследовательской деятельности;

- применение усвоенных ранее умений для решения задач конкретной области знания;

- умение создавать новое знание с целью саморазвития и самообразования ^{[3, с. 85]}.

3. Личностный компонент, в основе которого лежит владение средствами саморазвития и противостояния деформации личности учащегося, связанной с учебной деятельностью. Степень овладения личностным компонентом инженерной компетенции может быть измерена посредством анализа выраженности таких личностных качеств как готовность к сотрудничеству, стремление к лидерству, человечность, общительность, уверенность в собственных силах, обязательность, психологическая устойчивость, оптимистичность ^[15].

4. Интеллектуальный компонент, в основе которого лежит сила интеллекта. Данная составляющая инженерной компетенции предполагает владение учащимися навыками умственной операционализации. Приобретение соответствующих умений достигается посредством изучения учебного материала, а качество данного процесса определяется приемами преподавания и спецификой набора психических операций учащихся. Интеллектуальный компонент инженерной компетенции представляет собой совокупность общеучебных, методологических и логических умений, соотносящихся с реально существующими объектами познания.

5. Когнитивный компонент, в основе которого лежит глубокая база теоретических знаний, необходимая для решения проектных задач, предусмотренных программой учебной деятельности и характеризующихся набором критериев:

- владение интегрированными знаниями;

- умение анализировать ситуации, связанные с исследовательской и проектной деятельностью;

- критичность мышления ^{[9, с. 21]}.

Данная база теоретических знаний необходима для эффективной реализации исследовательских задач на всех этапах проектной деятельности, а также для практического применения полученных в ходе исследования результатов. При достаточно развитом когнитивном компоненте инженерной компетенции учащиеся демонстрируют способность легко ориентироваться в проблемном поле исследования, находить нестандартные решения исследовательских проблем, применять накопленную систему знаний в прикладной исследовательской деятельности.

6. Рефлексивный компонент инженерной компетенции тесно связан с процессами индивидуального самоопределения и самовыражения учащихся. Посредством развития данного компонента у учащихся формируется необходимый набор умений:

- объективно анализировать проблемную ситуацию;

- соотносить проблемную ситуацию со своими проектными умениями;

- производить самоанализ;

- самосовершенствоваться и реализовывать приобретенные навыки на практике;

- находить, обрабатывать и систематизировать информацию из различных источников ^{[17, с. 53]}.

Выбор описанных выше компонентов обусловлен результатами проведенного контент-анализа тематических научных работ. Иными словами, приведенный перечень компонентов является результатом обобщения и систематизации данных, изложенных зарубежными и, преимущественно, отечественными исследователями в их трудах. В частности описательная основа содержания компонентов инженерной компетенции, изложенная в рамках данной статьи, базируется на работах И.С. Шмыговой, М.Е. Чекулевой, И.Г. Агаповой, B.C. Безруковой, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, Т.И. Долгодворовой.

Таким образом, обобщая приведенные в работе данные, можно сделать следующий вывод. Под инженерной компетенцией учащихся общеобразовательной организации следует понимать совокупность шести взаимосвязанных и неравномерно развивающихся компонентов: мотивационного, деятельностного, личностного, интеллектуального, когнитивного и рефлексивного. Содержательное наполнение данных компонентов выражается в позитивном отношении к исследовательской деятельности, осуществлении проектной деятельности на основе приобретенных ранее умений, владении средствами саморазвития и навыками умственной операционализации, оперировании теоретическими знаниями при решении проектных задач, а также самоопределении и самовыражении учащихся.

Все описанные в данной работе компоненты могут быть использованы в качестве основы для критериальной оценки уровня сформированности инженерной компетенции учащегося.