Science and Education From Global and Noospheric Perspective

Ursul Arkadii Dmitrievich Doctor of Philosophy Head of the Center, Scholar at theof the Academy of Sciences of Moldova; Professor, Moscow State Univeristy 119991, Russia, Moscow, Leninskie Gory 1, building #51 ursul-ad@mail.ru Other publications by this author

Ursul Tat'yana Al'bertovna Doctor of Philosophy Head of the Department at National University of Science and Technology "Moscow Institute for Steel and Alloys"  119180, Russia, g. Moscow, Leninskii prospekt, 4 ursult@mail.ru Other publications by this author

Для научного познания характерно расширение пространственных масштабов и формирование все более системно-целостного видения мира. Расширение пространственных границ познания в определенной степени ограничивается глобальными пределами (что является одним из обстоятельств взрывного роста глобальных исследований), так как связано с особенностями планеты как космического тела. Знание о глобальных процессах именуется глобальным знанием и от него, следуя «пространственной логике», можно перейти к «космическому знанию», однако такой термин не получил широкого распространения, несмотря на появление космической деятельности и революционное развитие астрономических наук (более принятым считается термин «космические исследования»).

В принципе в настоящее время в процессе познания более важную роль играют глобальные, нежели космические императивы и масштабы, если иметь в виду всю совокупную деятельность человечества. Но это не повод мыслить только геоцентрически, упуская из виду стратегическую перспективу освоения космоса, без которого невозможно неопределенно долгое развитие цивилизации, зародившейся на нашей планете, что было ясно еще К.Э. Циолковскому. Поэтому практическая направленность познания имеет свои планетарно-пространственные приоритеты, изменяющиеся в связи с уровнем цивилизационного развития. Возможно, что такие приоритеты можно обнаружить и для теоретических фундаментальных исследований, которые гораздо менее привязаны к практике.

Вместе с тем, для нас важны не только пространственные, но и временные характеристики научного познания, особенно более пристальное внимание науки к будущему. Основной акцент при осознании будущего должен быть уделен сценарию глобального перехода к устойчивому развитию (УР) как принятому ООН и входящими в эту международную организацию государствами нормативному прогнозу, объявленному основной стратегией выживания цивилизации, спасения от угрожающих глобальных кризисов и катастроф. Реализация этого нормативного прогноза в перспективе приведет к созиданию планетарной сферы разума, которая будет реализовываться через УР ^[1]. Глобальный переход к УР и последующий ноосферогенез, на наш взгляд, с самого начала формирования эволюционной глобалистики, футуроглобалистики и ноосферологии представляется в качестве одной из наиболее важных проблем осознания будущего.

Возникает вопрос, какая же наука будет изучать процессы ноосферогенеза как становления сферы разума? Мы полагаем, что это будет ноосферология, название которой сменяет широко используемое ранее учение о ноосфере. Термин «учение» перестал использоваться для формирования новых направлений и научных дисциплин. Более того, наметилась тенденция называть новые дисциплины так, как именуются сами объекты исследования, когда гносеологический и онтологический аспекты редакционно совпадают в наименовании.

Так «экономика» – это и наука и область хозяйственной деятельности, а термины «международные отношения» и «мировая политика» имеют названия не только соответствующих областей политической и иной деятельности, но и научных и образовательных дисциплин (специальностей). И этот способ наименования существенно отличается от другой политической науки – политологии, название которой слагается из двух греческих слов («политика» – искусство управления государством и «логия» – учение). Можно понять, что добавлять в конце терминов «международные отношения» и «мировая политика» еще и окончание сложных слов «логия» (или что-то иное) было бы явно неуместно. Однако называть науку так же, как обозначается изучаемый ею объект не является удачным способом наименования, несмотря на то, что это происходит всё чаще.

Объект и его отражение в знании – это разные аспекты, один относится к «онтологической плоскости», а другой к гносеологической. В этом смысле в англоязычной литературе для выделения научных исследований часто используется термин «studies» (international studies, global studies), что вполне уместно и достаточно адекватно. Не исключено, обсуждаемые здесь наименования еще будут изменены и станут более приемлемыми.

Надо сказать, что и геополитика также разделяет эту двойственность обозначения предмета научной дисциплины и объекта ее изучения (хотя для перехода геополитики на планетарный уровень исследования предлагается, например, такое наименование как глобальная политология ^{[2, с. 14]}).

Было бы вполне логично предполагать, что УР и ноосферогенез могут изучаться ноосферологией и аргументы в пользу такого варианта мы приводим в этой работе. Однако можно предложить и другой вариант, когда специально для УР может быть предложено другое название научной и образовательной дисциплины, например, просто «устойчивое развитие», т.е. также как для мировой политики или геополитики. А в англоязычной литературе такое наименование может выглядеть как «CD studies».

Наши аргументы в пользу ноосферологии связаны с тем, что сфера разума как будущая область бытия человечества в перспективе третьего тысячелетия будет формироваться через УР. В идеале ноосфера будет представлять собой систему коэволюции общества и природы, в которой наивысшего развития достигнет нравственный интеллект человека, приоритетными станут принципы гуманизма, и будет обеспечено устойчивое безопасное во всех отношениях развитие на планете и за ее пределами.

Духовно-информационная и рациональная сущность ноосферы предполагает приоритет информации как ресурса развития над веществом и энергией, опережающее развитие интеллектуальных процессов по отношению к материальным (речь, прежде всего, идет о развитии духовной культуры и управления, науки и образования, а также процессах информатизации всех сфер человеческой деятельности).

Наука при переходе к УР ноосферной ориентации должна не только обосновать идею и сформулировать модель будущей сферы разума, но и сама будет подвергнута ноосферным трансформациям. Предполагаемые преобразования в любой сфере деятельности, способствующие переходу к УР и становлению ноосферы, можно именовать УР-трансформациями, связанными с управленческими решениями (в том числе и на глобальном уровне), принимаемыми в опережающем режиме и в условиях риска и неопределенности. Постепенно, по мере возвышения интеллектуально-информационных факторов в процессах эволюции, УР-трансформации будут превращаться в ноосферные преобразования.

Постиндустриальное общество, в которое вступили развитые страны, предстает как некая последняя «формация» в эволюционном ряду естественно-стихийного исторического развития. Это своего рода конец истории, которую можно трактовать как конец западной (техногенно-потребительской) модели развития и, тем самым, конец процесса вестернизации, закат евроатлантических ценностей. Это и конец истории стихийного процесса развития человеческого рода, поскольку эта стихия ведет к цивилизационной катастрофе и требует, в случае выживания человечества отказа от стихийных самоубийственных механизмов. Это и конец истории модели неустойчивого развития - НУР, причем не только в его западном варианте) как неадекватной будущим вызовам и опасностям, предвещающим глобальные и космические катаклизмы.

Усиливающийся интерес к будущему связан не только с его неизбежной ожидаемостью и непредсказуемостью, но и с ростом алармистских настроений, которые имеют объективные основания в появлении кризисных и даже катастрофических тенденций, угрожающих гибелью цивилизации едва ли не в текущем столетии. Если еще в XX в. (по крайней мере, в первой половине) развитие человечества в основном представлялось как едва ли не как триумфальный прогресс, то сейчас, в начале XXI века многие ученые склоняются к выводу о том, что цивилизация уверенно все ускоряющимися темпами движется к своему самоубийству и даже своей деятельностью провоцирует гибель всего живого – омницид. На фоне этого пессимистического сценария важно усилить как поисковые, так и другие формы исследования, прогнозирования и планирования глобального будущего, и попытаться изменить современную форму (модель) развития в пользу дальнейшего непрерывного и безопасного существования и эволюции человечества.

Почти любая сфера деятельности современного человека предполагает сосредоточение основных усилий на настоящем ("здесь и сейчас"), а не на других периодах времени. Что-то делать во имя будущего с этих позиций означает отвлекать внимание от настоящего, отнимать от него ресурсы в пользу непонятного и неизвестного будущего. В принципе такая схема рассуждений характерна для поведения большинства людей в модели неустойчивого развития, для которой это считается социальной нормой. Однако для глобальной реализации модели УР и, тем более, для её ноосферной ориентации, подобная мировоззренческая и темпорально-деятельностная установка оказывается уже неприемлемой.

При анализе роли и взаимосвязи трех темпомиров (прошлого, настоящего и будущего) в большинстве сфер социальной деятельности в модели НУР обращает на себя внимание их асимметрия, или, лучше сказать, неравенство. Это "деятельностное неравенство" заключается в том, что основное внимание уделяется прошлому и настоящему, а будущее находится где-то на периферии нашего внимания и интересов. Разумеется, в зависимости от рода деятельности пропорции в отношении темпомиров (т.е. прошлого, настоящего и будущего) оказываются разными. Но то, что будущее оказывается не в "почете", – это достаточно очевидно, и известный афоризм "после нас хоть потоп", демонстрирует это пренебрежение будущим в нынешней экономоцентрической модели НУР.

Если постиндустриальное общество, вырастая стихийно из общества индустриального, в значительной степени детерминировано своим прошлым (и лишь частично настоящим), то формирующееся из него устойчивое общество (в перспективе ноосфера) больше зависит от образа желаемого будущего («будущего, которого мы хотим»). И эта принципиально различная темпоральная детерминация требует различной методологии подхода к изучению их развертывания. Если к постиндустриальному обществу применимы традиционные методы исследования цивилизационного процесса как естественно-исторического развития, то к УР необходимо подходить с позиций созидательно-конструктивного, системно-ноосферного подхода, который начал активно развиваться в связи с исследованием проблем УР.

Будущее «устойчивое общество» как сфера разума должно оказаться единой глобальной цивилизацией, преодолевшей конфронтационные тенденции, ставшей на путь общемирового консенсуса, взаимопонимания, толерантности, ненасилия, способной решить глобальные проблемы и элиминировать негативы глобализации в процессе планетарного перехода к УР. Будущая глобальная ноосфера – это мегаобщество, которое должно выступать неким интегративным образованием, реализующим в известной степени те футурологические и социологические представления и концептуально-теоретические модели, которые совместимы с «коридором возможностей» траектории УР.

Перед наукой поставлены новые цели – цели выживания и выхода из антропоэкологического кризиса, цели решения глобальных проблем и устранения негативов глобализации и других глобальных процессов через переход к УР и становление ноосферы ^{[3, 4]}. И от того, в какой мере наука поможет воплотить в реальность эти цели, зависит наше общее будущее. Наука это "устойчивое" будущее должна изучать и помогать в реализации его наиболее приемлемого для человечества сценария.

Общепланетарный кризис затронул и науку, которая, как отмечал Л.В. Лесков, «не могла ни предсказать заблаговременно наступления системного эволюционного кризиса, ни разобраться в его причинах и корнях. И главное, не выходя за рамки традиционной научной парадигмы, не удается обосновать эффективную стратегию и концепцию преодоления глобального кризиса и перехода к модели устойчивого, самоподдерживаемого развития» ^{[5, с. 5]}.

Говоря о становлении ноосферной науки (которая по идее должна будет лишена указанных недостатков), мы имеем в виду, конечно, то будущее состояние науки, соответствующее эпохе ноосферы, которая вначале будет формироваться уже в ближайшее время через УР. Эволюция от модели НУР к новой цивилизационной модели будет содержать определенные черты ноосферогенеза, но о последнем можно будет говорить лишь на более поздних этапах движения по пути устойчивой эволюции. Само это развитие, несмотря на предполагаемые качественные изменения в широком историческом плане, будет представлять собой социоприродный самоорганизационный процесс, включающийся в пределах несущей емкости экосистем в глобальную эволюцию. Поэтому, наряду с системным видением этого процесса, на наш взгляд, важно исследовать наше общее, включая и достаточно отдаленное, будущее в ходе его становления в качестве различных типов и этапов глобально-эволюционного процесса.

До сих пор наука в основном изучала прошлое и настоящее, которые даны в уже имевших место либо ныне существующих фактах (которые должны быть достоверными). Изучение будущего в современной науке занимает, на наш взгляд, незаслуженно ограниченное место, несмотря на существование прогностики, футурологии, исследований будущего. Будущее «захватили» фантасты, игнорирующие факты (поскольку их к тому же еще не существует), а ученые мало прилагают усилий «отобрать» у них эту сферу.

И одна из причин этого заключается в том, что наука (и, прежде всего, социально-гуманитарное знание) предпочитает иметь дело с фактами, которые являются эмпирической базой науки. Вполне естественно, альтернативы грядущего и сценарии как "будущие факты" тех или иных процессов входят в науку не столь же полноправно. И классическая гносеология здесь не занимает адекватную позицию, ибо ее концептуально-теоретическое отношение к будущему противоречиво. И хотя предсказание и прогнозирование признается одной из функций научного знания, теория не считается доказанной и истинной, если она не основывается на фактах, эмпирических данных, практике и т.п., которые по своему научному статусу и определению могут отображать только настоящее и прошлое. Вот почему современное научное познание в основном исследует прошлое и современность и, по сути дела, почти не уделяет внимание будущему. Это последнее не входит столь же полноправно как прошлое и настоящее в традиционные модели эпистемологии во всех ее разновидностях.

Реальный поворот науки к будущему и его исследование может начаться только в том случае, если будет сформирован иной образ (модель) науки как целостной единой системы в ее социоприродных и “опережающих» аспектах. Так или иначе, термин “опережение” присутствовал в науке модели НУР (особенно для фундаментального знания), но по вполне понятным причинам не играл существенной роли в общем видении целостного образа науки. Чтобы будущее в науке имело бы равноправный статус с настоящим и прошлым следует либо расширить интерпретацию термина “история”, либо использовать более широкий эволюционный подход. В действительности эволюционный процесс, развертывающийся во времени, выступает как целостная взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего. Связь (причем нелинейная) темпомиров в широкой перспективе оказывается весьма важной для исследования будущего, что должно способствовать широкому распространению вероятностно-гипотетических и нормативно-целевых форм научного знания (сближающего его с решениями) и соответствующих видов человеческой рациональности и научной рациональности в особенности.

Императивность поворота науки к будущему продиктована тем, что традиционное видение предметного поля науки в темпоральном ракурсе в основном как исследования прошлого и настоящего исчерпало себя в эпистемологическо-научном и утилитарно-практическом смыслах. Это «пристрастие» к упомянутым темпомирам закрепила история как научная дисциплина, уделявшая внимание преимущественно прошлому социальному бытию. Однако теперь стало очевидным (хотя далеко не для всех), что именно будущее, а не прошлое является наиболее важным и конструктивным темпоральным фактором (модусом) человеческого существования и развития.

И, как уже отмечалось, из традиционно понимаемой истории исчезла (может быть, и не до конца) окружающая человека и человечество природа. Всемирная история фактически была оторвана от природы и начала противоречить фактом своего существования и деятельности естественным процессам и циклам биосферы (угрожая последней глобальной катастрофой). Традиционное видение истории (да и всего обществоведения), обрывающееся на современности и оторванное от природы, оказалось принципиально бесперспективным, ограниченным развертыванием и существованием человечества в модели НУР с ее пространственно-временными границами и биосферными пределами.

Наука, игнорирующая будущее, неизбежно подошла к тому, что настало время либо уйти в прошлое вместе с моделью НУР, либо существенно футуризироваться, причем не только в социальном, но и в социоприродном измерениях. Возникла необходимость повернуть широкий фронт исследований к новой модели социоприродного развития, ориентированной на будущее, в котором окажется место и человечеству, и окружающей его природе. Пока такой в какой-то степени теоретически разработанной моделью оказывается лишь модель УР и последующего ноосферогенеза как форм социоприродной эволюции. В еще более широкой перспективе речь идет о глобальной эволюции, в которую должно «вписаться» социоприродное развитие.

В социоприродной модели устойчивой эволюции придется отказаться от понимания человеческой деятельности, содержание которой составляет только преобразование окружающего мира, деятельности как способности к преобразованию биосферы, созиданию новой искусственной среды своего обитания. Подобное понимание деятельности характеризует в основном этап производящего хозяйства и техногенной цивилизации, где на первый план выступает именно преобразование природы с целью создания новых продуктов, удовлетворяющих не только естественные, но и многие нерациональные потребности растущего народонаселения планеты.

Акцент на будущем означает уменьшение доли фактологического знания, практики, истинности и т.д. в «общем фонде» научных результатов. В принципе тенденция «нефактологического», виртуального и модельного подходов отчетливо обнаруживалась в науке на протяжении всех ее этапов развития. И в этом «виновато» не только предсказание и исследование будущего, но и появление и развитие наук, отвлекающихся в той или иной степени от истинности своих положений и их содержательности. Классическим примером такой науки является математика, где важна не истинность результатов, а логическая непротиворечивость аксиом. Положения математики настолько отвлечены от содержания, что по сути дела изучают аксиоматическим и символическим методом особого рода формы – так называемые математические структуры (Н. Бурбаки) и математические категории.

Однако, не будучи опытной наукой, полностью (либо частично) отвлекаясь от эмпирии, математика все же считается «полноправной» научной дисциплиной в системе всего научного знания. Такого рода «двойной» стандарт все же оправдан, поскольку математика выполняет свою функцию в науке как целостной системе, способствуя процессу ее математизации, позволяя категории истинности быть характеристикой не отдельных фрагментов, а всей науки в целом. Похоже на то, что истина потеряет свою монополию и может стать в один ряд с некоторыми другими понятиями, как, например, модель, проект, прогноз, сценарий и т.д. Наиболее интересной моделью для изучения проблем ноосферной науки является, на наш взгляд, современная космология, которая перегружена вероятностным знанием и виртуальными моделями.

Что касается понятия истины, которая рассматривается как соответствие мысли своему предмету, то в западной философии науки, в особенности в трудах ее ведущих представителей, это понятие почти не встречается. Однако многие ученые и прежде всего представители технических и естественных наук широко используют понятие истины. Отказ от этого понятия оказывается далеко не безобидным процессом, на что обратил внимание А.Л. Никифоров ^[6].

Вместе с тем, точка зрения о том, что пора отказаться от понятия истины, сдать ее в гносеологический архив истории, дискутируется и в нашей философской и обществоведческой литературе. Так, А.П. Назаретян полагает, что пора отказаться от «истинностной гносеологии, заменяя ее мышлением модельным» ^{[7, с. 106]}. «Методологам пора недвусмысленно признать, – полагает этот автор, – что истинностная парадигма науки уже превратилась в анахронизм, оставить соответствующий понятийный аппарат служителям культов и ориентировать работу в области логики, гносеологии и аксиологии на функциональные (прагматические) категории. Задача научных исследований – не поиск Истины, а построение эффективных моделей мира, позволяющих, с одной стороны, повышать инструментальный потенциал интеллекта и, с другой – совершенствовать механизмы самоограничения. Если определяющей «общечеловеческой» ценностью в условиях кризиса принять выживание планетарной цивилизации, то главными средствами, которыми наделяет человека научное знание, становятся сила и мудрость – умение целесообразно управлять внешними процессами и внутренними импульсами. Ибо только углубляющееся вмешательство интеллекта в ход естественных событий с комплексной оценкой последствий и надежным самоконтролем способно отвести от человечества угрозу самоистребления» ^{[7, с. 107]}.

На наш взгляд, отказ от «истинностной эпистемологии» и полный переход к «модельной гносеологии» вряд ли вообще когда-то состоится, поскольку выяснение отношения знания к объекту в плане их соответствия (причем взаимного) все же останется одной из важных задач и будущей науки. Однако включение модельных представлений и виртуального знания в науку будет шириться, особенно в связи с проектированием нашего общего социоприродного устойчивого будущего.

В этом случае в будущей науке будут иметь место как поиск истины, так и создание моделей, сценариев, прогнозов, которые либо объясняют смысл исследуемого объекта, либо позволяют его создавать, проектировать, воспроизводить. «Истинностная гносеология» позволяет изучать объект без воздействия субъекта, а «модельная эпистемология» станет основой формирования новых объектов, которые уже зависят от субъекта.

Часть науки, связанная с познанием истины, будет акцентировать внимание на законах и иных результатах познания, не зависящих от субъекта. Другая же ее часть будет заниматься моделями, в особенности моделями будущего, которые могут стать законами, фактами и т.д., лишь воплотившись в реальность в ходе практической деятельности. В этом последнем случае моделирование (в частности, будущего), становится полноправным участником научного процесса, что особенно важно на этапе информатизации (создания компьютерных моделей).

Кстати, идея виртуального и опережающего моделирования от математики перешла к информатике, в которой в дополнение к традиционной «математической реальности» появилась так называемая виртуальная реальность как своего рода отвлечение от действительности, которая ее породила. Виртуальная реальность также имеет дело с иным предметом, нежели эмпирические науки, что не исключает и даже предполагает влияние виртуальной реальности на «настоящую» реальность. Впрочем, с виртуальной реальностью имеет дело не только информатика, но и психология, космонавтика и т.д., что предполагает появление особого рода научного направления – виртуалистики, которая, возможно, будет включена в состав научного знания в статусе аналогичном статусу математики и информатики ^{[8, 9, 10]}. Важно в дальнейшем выявить, можно ли получаемую «виртуальную информацию» считать научным знанием, или для этого необходимо иное наименование этой информации и другой ее «познавательный статус». Эти проблемы только поставлены и на них пока окончательного ответа не существует.

Принципиально важным является не просто исследование динамики социоприродной системы «человек – общество – природа» в ракурсе нелинейной связи времен (прошлого – настоящего – будущего), но и в оптимизации этой связи и акценте на будущем. Такой акцент необходим, прежде всего, потому, что требуется достаточно решительно отойти от классических схем видения эволюции, а в дальнейшем и описывающей ее истории, в том числе, и как чисто стихийного процесса, и видения истории цивилизации лишь в социальном аспекте в модели НУР.

Модель социоприродного УР уравнивает развитие поколений человечества во времени, исходит из того, что конец истории в форме планетарного омницида не должен наступить, для чего необходимо изменить форму (стратегию) цивилизационного процесса. И в этом смысле модель УР как социоприродного процесса, если она реализуется, позволит удовлетворять потребности как нынешних, так и будущих поколений людей в природных ресурсах и экологических условиях. В модели НУР такого темпорального равенства не существует, поскольку современные поколения фактически отбирают упомянутые материальные блага у своих потомков, в результате чего этим последним достанутся худшие экологические условия и более бедные ресурсы, что может привести к угасанию не только цивилизационного процесса, но и всего рода человеческого.

И хотя в силу антропоцентрического характера мышления подавляющего большинства населения земного шара, выдвигая и развивая идеи УР, мы, прежде всего, заботимся о выживании человеческого рода, тем не менее, такое выживание немыслимо без сохранения биосферы (и в более широком смысле – сохранения окружающей природной среды, включая космическую). Поэтому будущая эволюция (в том числе, глобальная) – это не отдельная эволюция природы и эволюция общества, а единая – глобальная социоприродная эволюция, которую предвидел ещё К. Маркс, говоря не об эволюции, а истории, единство которой еще необходимо сформировать. Предполагается формирование принципиально нового типа эволюции и нового типа истории – социоприродной эволюции и социоестественной истории, т.е. истории и эволюции формирующейся системы «человек–общество–природа».

Особую роль в становлении ноосферы будут играть глобальные процессы. Причем активное изучение глобальных процессов совпало с поворотом внимания науки к междисциплинарным исследованиям, в которых происходит наиболее интенсивное приращение знания. Если ранее приращение знания наиболее эффективно происходило по траектории дифференциации, в рамках отдельных научных дисциплин и специальностей, по линии дальнейшей специализации науки, то сейчас на приоритетное место выходят меж- и трансдисциплинарные, а в перспективе и общенаучные процессы синтеза знаний, и они наиболее интенсивно сейчас совершаются в глобальных исследованиях. Глобалистику и глобальные исследования не случайно видят как мультимеждисциплинарное направление и одну из основ современного миропонимания. Глобальные исследования, связанные с ноосферологией, в какой-то мере отвечают не только за пространственный, но и темпоральный ракурс изучения становления ноосферы.

Что касается исследований темпорального измерения ноосферогенеза, то, прежде всего, представляется уместным устранить ныне существующий акцент на прошлом. В процессе перехода к грядущему социоприродному развитию в аспекте становления ноосферы целесообразно изучение темпомиров разделить на три приблизительно равные части (что в принципе сделать сложно либо даже невозможно), увеличивая доли настоящего и особенно будущего за счет прошлого, и в этом смысле социоестественная история (а в полной мере – эволюция) окажется действительно оптимизированной нелинейной связью прошлого, настоящего и будущего. Говоря об уменьшении доли прошлого в совокупных научных исследованиях, мы имеем в виду не абсолютную величину, а лишь относительно будущего и настоящего, т.е. изучение будущего может и должно будет расти по количественному параметру.

В нелинейной ноосферной науке предполагается резкое возрастание доли нефактологического и виртуального знания, а именно вероятностно-гипотетических форм его, которые позволяют выходить из кризисных ситуаций и решать проблемы перехода от старой к новой цивилизационной модели. В этой связи существенное развитие получат методы исследования будущего и гипотетико-дедуктивный метод, предполагающий выдвижение концептуальных идей, существенно обгоняющих как эмпирические данные науки, так и человеческой практики. Тем самым, ноосферная модель науки в определенной степени окажется (если ее видеть как систему знания) как гипотетико-дедуктивная и виртуально-футурологическая модель науки, а не только как эмпирическо-аксиоматическая и «фактологическая» модель, что характерно для предыдущих этапов развития науки в цивилизационной истории модели НУР.

Изложенное выше для науки в целом и особенно социально-гуманитарных отраслей является существенным «ноосферным» аргументом в пользу усиления ее целостности под влиянием междисциплинарного синтеза и интегративно-общенаучных процессов. Формирование единой (целостно-социоприродной) науки не отвергает ее дисциплинарную организацию (как и соответствующие процессы дифференциации). Но, на наш взгляд, должен произойти перелом в соотношении интеграции и дифференциации, когда на приоритетное место выйдут междисциплинарно-интегративные и общенаучные процессы, объединяющие все или многие области научного поиска на решение крупномасштабных и особенно глобальных проблем. Тем более – на решение такой суперглобальной проблемы как переход к устойчивому будущему в форме ноосферы как социоприродного процесса, продолжающего коэволюционное развитие во Вселенной.

Если не только науку, но и образование мы стремимся трансформировать в образование для УР, то оно должно ориентироваться, прежде всего, на междисциплинарную проблемно-поисковую часть научного знания и инвариантно-фундаментальную часть современной науки. Ведь образование для УР призвано в основной своей части быть опережающим образованием ^[11-16]. В условиях, когда мировое сообщество приняло курс на переход к устойчивому развитию, научно-образовательный процесс не может только запоздало отображать сущее, но и обязан осуществлять "опережающее" видение грядущего, поскольку это необходимо для эффективной реализации новой модели социоприродного развития. Между тем, дисциплинарная организация науки, как показывает практика, существенно отстает от междисциплинарных проблемно-поисковых разработок, хотя и составляет их фундамент.

В истории науки имели место несколько научных революций: становление классического естествознания, формирование дисциплинарной организации науки, появление неклассического естествознания. Некоторые ученые историю глобальных революций в науке часто заканчивают четвертой революцией – рождением постнеклассической науки. Однако сейчас стало понятным, что эра стихийного развития науки в рамках техногенной (индустриальной и постиндустриальной) цивилизации приблизилась к своему концу. Человечество уже не устраивает даже стихийно развивающаяся постнеклассическая наука, не предотвращающая стремительно приближающийся трагический финал цивилизационного развития. С принятием стратегии УР появляется новая точка бифуркации на пути революционных изменений науки. Наука либо погибнет вместе с человечеством, либо вместе с ним вступит в новую, ноосферную, эру своего развития, выбрав новые цели и ценности своих трансформаций. Постнеклассическая наука (как последний из стихийных периодов развития науки, соответствующий стадии неустойчивого развития) тем раньше перейдет в науку ноосферную, чем скорее станет реализовывать цели ноосферогенеза. Заметим, что новое наименование будущей науки дается не только по внутренним трансформациям самой науки, но и по созидаемому с ее помощью ноосферному обществу, что обуславливает в нем принципиально новую роль науки.

Если уже в постнеклассической науке и соответствующем ей типу научной (социальной) рациональности начинает осознаваться связь научной деятельности и ее продукции с социальными ценностями (и особенно оценками), а гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска, то ноосферная революция в науке идет гораздо дальше. К расширенному (в гуманистическом ракурсе) антропоцентризму постнеклассической науки добавляются трансформации, связанные с ноосферным типом гуманизма, отказывающимся от классического антропоцентризма. Кроме того, возникает и новый тип видения природной среды и взаимодействия с ней как отдельного человека, так и всего человечества. Техногенно-индустриальной цивилизации, даже в ее завершающем постиндустриальном варианте, имманентно связанной с “потребительским гуманизмом”, приходит конец, причем это начинают понимать даже его апологеты ^[17]. Она должна уступить место информационно-экологической, ноосферной цивилизации с ее новой формой науки и социоприродной рациональностью ноосферной ориентации.

Возможно, что наши надежды на формирование ноосферной науки выглядят несколько завышенными. Однако обсуждать проблему нового образа науки в связи с возможной ее футуризацией, на наш взгляд, вполне уместно. И в данной работе речь идет не столько о предсказании, носящем исследовательско-дескриптивный характер, сколько о прескриптивном, нормативном прогнозировании, последствия которого заданы заранее и в какой-то степени предполагаются известными в настоящем. Повышение степени предсказуемости и прогнозирования тесно связаны с повышением степени общности исследуемых тенденций развития, и рост степени общности позволяет избежать бифуркаций более низкого уровня и других нелинейностей и неопределенностей. При этом, говоря о ноосферном качестве науки, мы не сводим его только к тенденциям «опережения» и глобализации знаний (хотя и выделяем их на приоритетное место), а ориентируемся на системный подход. Ноосферная наука приходит на смену науки современной, в значительной степени постнеклассической. Причем темпы эволюции науки таковы, что, не успев превратиться полностью в постнеклассическое состояние, познавательная деятельность будет очень быстро обретать свои ноосферные черты.

Хотелось бы обратить внимание, что определенный этап в развитии науки связан с отображением в ней как природы, так и общества. С точки зрения отображения общества модель будущей науки связана с ориентацией на устойчивое, в перспективе ноосферное будущее, а постнеклассическая модель - с отображением последних периодов модели НУР. Именно инерция будет заставлять науку двигаться по предыдущему «сценарию» эволюции, а инновационно-опережающие «механизмы» – по устойчиво-ноосферному пути.

Образование как специфический социальный институт формирования и социализации личности с помощью обучения, развития и воспитания возникает на определенном и довольно позднем этапе человеческой истории (в осевое время). В Древней Греции на рубеже V в. до н.э. появляются первые школы, где в качестве учителей выступают философы, ведущие со своими собеседниками-учениками диалоги и читающие лекции. Так, в IV в. до н.э. в первой перипатетической школе (школе Аристотеля) образование афинской молодежи сочеталось с систематической разработкой научных (философских) знаний. Философские учения создавались во взаимодействии учителей с их учениками, это был единый синкретический научно-образовательной процесс (если пользоваться современной терминологией).

Не только в западном мире в этот исторический период, но также в Китае и Индии, как показал К. Ясперс, происходила революция осевой эпохи. Становление первых ростков научного знания и появление первых образовательных школ выражало суть осевой эпохи, это было пробуждение человеческого духа.

В современную, как мы полагаем, – вторую осевую эпоху развертывание глобализации и других глобальных процессов (включая переход к УР) и становление глобального знания не может не сказаться на мировом образовательном процессе ^[18]. В нем, так или иначе, отражается все происходящее, пронизанное глобальными феноменами и тенденциями и, прежде всего, отчетливо просматривается процесс глобализации образования, обретение этим самым массовым социально-информационным процессом универсальных черт. Примером этого является Болонский процесс или начавшаяся реализация странами ЕЭК ООН Стратегии образования в интересах УР ^[19], которые уже начинают объединяться в единый регионально-глобальный образовательный процесс. Реализуя идею глобализации в образовательной сфере, идет процесс взаимодействия национальных систем образования, транснационализация образования, универсализация ряда образовательных требований (стандартов), характеристик и параметров и формирования глобальной системы образования.

Глобализация образовательного пространства, обретение им планетарной целостности и единства не может не быть сопряжена с содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознание им своего места в мироздании. Формирование контуров глобально-целостного мира, так или иначе, проявляется и в образовательной сфере, которая «копирует» упомянутые глобально-цивилизационные устремления, становясь не просто очередной тенденцией единого глобального развития, а его особенно важным «катализатором».

Необходимость отхода от нынешней модели мирового образования вызывается следующими обстоятельствами и противоречиями развития самого образования, его связи с развитием общества. Мировой образовательный процесс характеризуется социально-темпоральным противоречием, проявившимся по меньшей мере в двух аспектах. Во-первых, образование обычно мыслимое как передача знаний, умений и культуры от прошлых поколений к настоящим, оказалось неспособным удовлетворить потребности современной жизни. Слишком много традиционного, устаревшего (и даже архаичного) циркулирует в школах и вузах. Знания прошлого и о прошлом не могут удовлетворить современное человечество в условиях, когда более важны знания о настоящем и будущем.

Во-вторых, современное образование вступило в кардинальное противоречие не только с настоящим, но и с будущим. Не обеспечивая социальные потребности в настоящем, мировая образовательная система сложилась таким образом, что фактически игнорирует будущее, находя свое "комфортабельное" существование в "воспоминаниях о прошлом". Практически все образовательные учреждения и системы не ориентированы на будущее, на создание того его образа, который обеспечит выживание человеческого рода. Система ценностей, функционирующая в образовательном процессе, не адаптирована к тому грядущему, которое может способствовать выживанию человечества, нормальному существованию его будущих поколений. Такое суперконсервативное образование, которое именуется современным лишь постольку, поскольку существует в настоящем, нуждается, прежде всего, в осовременивании, т.е. модернизации. Но модернизация – это процесс, догоняющий время. Настоящее, превращаясь в будущее, ускользает и становится прошлым, и образование будет все больше отставать от реального и, тем более, "потребного" настоящего и не позволит решать проблемы выхода из углубляющегося антропогенного глобального кризиса. Образование должно уже в своем современном развитии "предвидеть" и определенным опережающим образом способствовать созданию необходимых условий удовлетворения потребности грядущих поколений людей, а не продолжать ориентацию на заимствование у них ресурсов в пользу "сверхпотребностей" богатого меньшинства ныне существующих поколений. Образование должно быть открыто к будущему, становится все более открытой системой в пространственном и темпоральном отношении.

Но речь идет не только о современных и будущих поколениях, но и об открытости к природе, окружающей образовательную систему среде, которая также существенно влияет на неё. Необходимо учитывать и "интересы" природы, особенно биоты. Все, что было сказано о современных и будущих поколениях в плане развития мирового образования, в полной мере относится и к природе, окружающей человека среде, используемым и потенциальным природным ресурсам. Вот почему отмеченное выше основное социально-темпоральное противоречие образовательного процесса носит не просто социальный, а в сущности социоприродный характер. Можно сказать, что ныне существующая мировая система образования не устраивает ни общество, ни природу, она углубляет системный кризис цивилизации и способствует деградации биосферы.

Специализированная образовательная деятельность, следуя своим внутренним механизмам и логике саморазвития, сознательно, благодаря усилиям многих поколений педагогов, установила правила, согласно которым образование принципиально было обречено на информационное отставание от все ускоряющегося бытия. Этому обстоятельству не придавалось особого (и тем, более важного) значения, поскольку и до сих пор подавляющая часть философов полагает (и учит этому студентов), что сознание в принципе отстает от бытия и это до недавнего времени возводилось в ранг одной из закономерностей социальной философии. Но, если именно образование формирует сознание человека, а оно отстает от бытия, то образование, следуя этой «логике», должно всегда ориентироваться на прошлое, в нем будут «циркулировать» только устаревшие истины, умения и навыки. Ведь в будущем пока нет ни истин, ни фактов, однако есть виртуальная информация, способствующая и ведущая к их появлению и освоению наукой и образованием.

И хотя дальнейшее существование и развитие индивида теперь уже требует непрерывного образования, особенно профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, тем не менее «обучение жизнью» как естественный и непрерывный процесс играет не меньшую, а даже большую роль, поскольку в ряде областей деятельности человек в основном самообразовывается и образовывается жизнью, окружающей его социоприродной средой. «Образование» личности происходит за счет адаптации к происходящему в жизни и окружающей среде.

Однако то, что происходит в модели неустойчивого развития, формирует все же либо в основном «отстающее» от жизни личностное (а тем более общественное) сознание, либо ее сиюминутное отображение. Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание – это удел человека и всего общества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего невозможен переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью образования, которое повернет сознание человека и населения планеты в сторону будущего, прежде всего в его нормативно-устойчивой форме.

Представляя будущее глобальное образование как "образовывание", формирование человека не только в социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления образования как трансляции знаний в специальных образовательных учреждениях ("знаниевого" и "компетентностного" подхода") к более широкому "глобально-эволюционному" видению феномена образования, важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще – движению и восприятию информации. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для "компетентностно-знаниевого" и для "глобально-эволюционного" видения образования, о котором речь пойдет дальше. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслиться как своего рода эволюционный информационный процесс.

Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход от "трансляционно-знаниевого" к "информационно-эволюционному" видению обсуждаемого феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает свое информационно-интеллектуальное содержание, он прогрессивно развивается и вместе с тем обретает способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое "социоприродно-информационное" понимание образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза.

Акцент на прошлом стал правилом педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, программы и т.д., ориентируются на устоявшиеся знания и другие аналогичные уже устаревшие информационно-образовательные материалы. Если в современной науке (а мы имеем в виду, прежде всего, общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о прошлом, то, при превращении их в "образовательное знание" происходит повышение этого процента почти до 100. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога вместо того чтобы активизировать творчество учеников и давать им образцы мышления, в подавляющем большинстве случаев сводилась к своего рода передаточному звену, ретранслятору устаревшей информации. Обучающиеся при этом выступали в роли получателей этой информации, которую они должны были в основном запоминать и затем воспроизводить на контрольных формах обучения, что в настоящее время получило свое оформление в проводимых интернет-тестированиях студентов.

Подобная схема педагогического процесса, конечно, весьма груба и упрощена, но важно показать, что именно такая схема обращала внимание не на главные составляющие сознания человека, не на те его функции, которые имело смысл развивать в первую очередь в процессе формирования человека и его сознания, не акцентировала внимание на стремлении к новизне ^{[20, с. 720]}. Образование, делая акцент на прошлом и его запоминании, оказывается тем самым отторгнутым от созидания будущего, и такое противоречие необходимо разрешить на пути адаптации инновационных процессов в образовании к будущему. Это означает, что в ходе дальнейшего развития инновационных процессов в глобальном образовании целесообразно устранять существующую темпоральную асимметрию и начать формировать сознание человека в направлении его футуризации ^[21].

Ныне существующая система образования не может "работать" на глобальный переход к УР и ноосфере, ибо она – "детище" глобальной модели НУР, в которой отражаются все недостатки этой последней. Если в традиционном видении образования как трансляции знаний от прошлых поколений к настоящим выпадают из поля зрения будущие поколения, то ситуацию надо коренным образом изменить. В мировую образовательную систему должен вторгнуться фактор "глобального и устойчивого будущего", в частности – будущих поколений, от которых мы также должны "черпать" вероятностно-гипотетическую информацию. Только в этом случае образовательная система превратится в образование для УР и в дальнейшем в ноосферное образование. Это совершенно новая проблема для мирового образования, и важно уже сейчас правильно ее поставить и начать решать.

Современное образование как особый социальный механизм формирования человека весьма слабо связано с решением насущных и особенно глобальных проблем, многие из которых не просто бросают вызов, но и угрожают гибелью человечеству и разрушением биосферы. Довольно часто говорят об отставании образования от практики, хотя имеют в виду в основном те формы практик, которые характерны для нынешней модели НУР. Дальнейшее усиление связи образования с формами практики в модели НУР ведет, к дальнейшему углублению кризиса как цивилизации, так и ее консервативного образования.

Эффективно решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но "отстающего" образования просто невозможно. Оно "отторгается" от активного участия в поиске эффективных решений в уже формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества.

Итак, с нынешней системой образования, формирующей сильно отстающее от социального бытия сознание людей (имеются в виду общие черты мировой системы образования), человечество не войдет в свое устойчивое, а тем более – ноосферное будущее. Для формирования ноосферно-устойчивой цивилизации необходимо создать не просто новую модель образования, а целый эволюционный ряд моделей, которые могли бы удовлетворять соответствующие (неисчезающие) потребности нынешних и будущих поколений землян и всего человечества. Основные контуры этих новых моделей общественного (цивилизационного) развития и его важнейшей подсистемы – образования должны будут формироваться в ближайшие десятилетия ^[22].

Основные идеи предлагаемого здесь эволюционного подхода к исследованию перспектив мирового образования заключается в том, что в образовании ожидаются трансформации, которые тесно сопряжены с эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. Причем это будет не какая-то одна – «конечная» модель образования XXI века (скажем, только модель образования для устойчивого развития, которая сейчас наиболее интенсивно разрабатывается по сравнению с другими перспективными моделями), а эволюционный ряд моделей и стратегий образовательных процессов и систем, способствующих становлению новой цивилизации, обеспечивающей выживание человечества и сохранение биосферы.

Будущее глобальное образование включает в себя, по меньшей мере, два "опережающих" аспекта. Во-первых, это опережающее развитие самого образования по сравнению с другими сферами деятельности (экономической, политической и др.). Во-вторых, это опережающий механизм в самом содержании образовательного процесса, его ориентация на будущее устойчивое общество. "Внешне-опережающий" аспект логически связан с "внутренне-опережающим" содержанием образовательного процесса: ведь, если, скажем, образование будет оставаться отстающе-консервативной системой, ориентированной в основном на ретроспективу или сиюминутную конъюнктуру, оно никогда не станет в полном смысле инновационно-опережающим образованием, реализующем цели и принципы глобального перехода к УР. Вот почему важно акцентировать внимание, прежде всего, на внутренних инновационно-опережающих механизмах будущей образовательной системы, превращающих ее в приоритетно-доминирующий фак­тор и инструмент глобальной стратегии социоприродного развития III-го тысячелетия.

Мы различаем понятия «глобализация образования» и «глобальное образование», Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных систем образования в будущую единую мировую систему образования. А термин «глобальное образование» используется для характеристики качественно-содержательных трансформаций в образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, формируемыми в результате глобальных исследований.

Сам термин «глобальное образование» и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 70-ые годы в США как «образовательный ответ» на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете ^[23-26]. И все же, по мнению многих ученых, глобальные вызовы и общечеловеческие проблемы стали главными в докладах Римского клуба (организованного в 1968 г.), получивших широкую мировую известность и ответную позитивную реакцию общества ^{[27, с. 12]}.

В эти годы лишь начали появляться элементы глобального знания, еще формировались основные подходы в пока широко не «объявленной» глобалистике. И, скорее всего, это было время становления еще синкретического глобального мировоззрения – глобализма, нежели конкретного глобального знания, которое потом, в процессе глобальных исследований, получит наименование глобальных проблем, глобализации, а теперь и глобальных процессов и систем, которые уже рассматриваются в эволюционном ракурсе. Поэтому глобальное образование появилось на этой же «глобальной волне», что и другие интеллектуально-духовные феномены. Это относительно еще не дифференцированное глобальное мировоззрение и знание проявилось и в педагогических науках в виде первых концепций глобального образования.

Здесь не так отчетливо выражена эволюционная последовательность – вначале глобальное знание, а затем на его базе – становление глобального образования. На первый взгляд, создается даже впечатление, что появление глобального образования предшествовало появлению глобального знания. Однако это не так, в той или иной степени создатели первых педагогических концепций глобального образования уже исходили из накопленного к моменту создания их систем знания о глобальных феноменах. А сейчас концепции глобального образования продолжают эволюционировать, принимая совершенно новые формы, о метаморфозах которых создатели первоначальных концепций не задумывались.

И все же хотелось бы обратить внимание на проблему глобального знания, которое является результатом уже проведенных глобальных исследований (причем не только научных). Ведь любые концепции глобального образования должны основываться на глобальном знании, на тех его формах, которые уже получены в науке и других направлениях глобальных исследований. И хотя нельзя отрицать, что и в ходе образовательного процесса также может генерироваться новое, в том числе и фундаментальное глобальное знание, тем не менее, преобладающая часть этого знания появляется в результате целенаправленного научного поиска. Глобальное знание отображает реальные глобальные процессы и, вместе с тем, должно их предвидеть и прогнозировать, направляя глобальное мышление и глобальную деятельность в желаемом для человека и человечества направлении ^[28].

Глобальное знание – это интегративно-общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе станет фундаментальной платформой развития ноосферной науки и образования. Такая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся глобальным содержанием. И, прежде всего, для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая новое), принципиально новым типом современного и будущего образования – глобально-ноосферным образованием.

Развитие глобального образования – это уже устойчивая тенденция и перспектива трансформации предметного поля образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает реальную и потенциальную возможность глобально-содержательной эволюции. Эта последняя возможность реализуется вначале на пути превращения современного образования (в том числе ныне существующих экспериментальных вариантов глобального образования) в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса как УР, затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь направлении развития.

Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. В настоящее время состояние и динамика современного образования в определенной степени соответствует не столько индустриальному, сколько постиндустриальному обществу ^[29]. Стратегии УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать планетарно-инновационному переходу к глобальному устойчивому будущему.

Образование для УР как инновационный процесс, постепенно обретающий свою глобальную целостность, должно будет не только модернизироваться, но и футуризироваться, в определенных аспектах становиться опережающим образованием, не только не отстающим от современной жизни, но и эффективно прокладывающим путь в глобальное будущее. В результате станет формироваться принципиально новый тип глобального образовательного процесса – инновационно-опережающее образование ^[30]. Появление инновационно-опережающих процессов в глобальном образовании приведет не только к его более эффективной глобализации, но и к существенной футуризации и становлению феномена опережающего образования. Опережающее образование будет не только быстрее развиваться относительно практической деятельности, но и акцентировать внимание на будущем в самом содержании обучения, развития и воспитания, исходить из принципа темпоральной целостности как системно-целостной взаимосвязи прошлого настоящего и будущего. В этом смысле в ходе эволюции глобального образования произойдет сдвиг акцентов от модернизации образования к его футуризации и глобализации, а в дальнейшем и к становлению ноосферного образования через образование для УР.

Для оптимизации развития мирового образовательного процесса важна не только пространственно-глобальная, но и темпоральная его целостность (как, впрочем, и для многих других сфер деятельности человека), которая выступает в качестве одного из важнейших историко-эволюционных принципов. Образование в современной сверхдинамичной глобальной ситуации уже не может ограничиться только тем, что будет продолжать транслировать знания и другую информацию, отражающие мир локального прошлого и частично происходящего.

Исходя из принципа темпоральной целостности и выявленной выше перспективы эволюции мирового образовательного процесса уже сейчас можно сделать некоторые рекомендации для современного развития глобального образования, имеющие практическое значение. Имеется в виду, прежде всего, темпоральная оптимизация включаемых в образование учебных курсов, т.е. постепенное, хотя и дискретное введение в практику глобального образования тех элементов и факторов (учебно-методических материалов, образовательных стандартов, программ, дисциплин и т.д.), которые будут определять будущий образовательный процесс с содержательной точки зрения. В этом усиливающемся включении «фактора глобального будущего» в современное образование и будет заключаться основной процесс его футуризации как эволюционно-темпоральной оптимизации. Глобальное образование в полной мере будет становиться ноосферно-опережающим образованием, особенно если при этом оно будет сочетаться с его фундаментализацией, экологизацией и гуманизацией.

Из двух основных, в какой-то степени дополняющих форм образования человека, делающим его непрерывным процессом (неформальным, естественным образованием - обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях) теперь наиболее важным становится специально организованное образование (как и целенаправленное просвещение). Поэтому необходимо его эффективно развернуть в сторону глобального будущего, ориентировать современное «инновационно-образовательное движение» на стратегию УР. Естественное образование постепенно станет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку акцентирует внимание на настоящем (происходящем). Но это имеет место в современной модели неустойчивого развития (в которой пока существуют весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим глобальным сознанием, которое также пока не сформировано. А его можно создать лишь с помощью опережающего глобального образования и просвещения в интересах УР, на которое необходимо постепенно переориентировать все образовательные и просветительные учреждения на планете. По мере становления общества с УР трансформируемая социальная реальность также начнет участвовать в формировании опережающего глобального сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со все большим нормативным «горизонтом прогноза».

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосфере) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образованием и просвещением составят единый научно-образовательный глобальный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее и направляющее практическую деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой.

И, пожалуй, одна из наиболее определяющих особенностей эволюционирующих моделей мирового и глобального образования ХХI в. – их нацеленность не просто на удовлетворение жизненных потребностей ныне живущих и будущих поколений, а на их возвышение, когда духовно-интеллектуальные потребности и интересы постепенно станут доминирующими. По сути, именно эта тенденция интеллектуализации общества, так и соответствующего ему глобального образования и просвещения, свидетельствует о становлении в планетарном масштабе новой социосферы уже не с преобладанием вещественно-энергетического содержания, а сферы с приоритетом информационно-интеллектуального начала – планетарной ноосферы, претендующей в перспективе на свое космическое расширение и существование.

Движение к этой уже осознаваемой цели эволюции цивилизации будет эффективно развертываться лишь в случае кардинального изменения ценностных ориентаций и становления такой формы глобального сознания как общечеловеческий ноосферный интеллект. Приоритетным механизмом этих ноосферных трансформаций станет становление ноосферного образования как новой модели глобального образования третьего тысячелетия, выполняющей не только социальную функцию передачи знаний, опыта и культуры от прошлых и нынешних поколений к будущим, но и свою новую и главную функцию. Эта функция уже относится к компетенции опережающего образования и связана с формированием будущих поколений цивилизации через кардинальное изменение сознания ныне существующих поколений.

Глобальное образование в интересах УР, начиная формироваться еще в рамках современного образования, должно стать своего рода «агентом влияния» (причем в позитивном значении этого слова), который будет содействовать более быстрому и масштабному переходу на новую цивилизационную стратегию выживания. Эта ныне формируемая модель образования для УР, на наш взгляд, может стать следующим за постиндустриальным образованием типом (формой) мирового образования.

Уже имеется список позиций УР-трансформаций образовательного процесса, отражающих возможный сценарий превращения нынешних и особенно будущих поколений людей из объектов ноосферных преобразований в субъектов такого рода общецивилизационных изменений ^[31-34]. В результате образовательная система для УР не только «впишется» в поступательное движение мирового сообщества по новому пути, но и окажется одним из решающих рычагов грядущего цивилизационного «великого перехода» к УР. В свою очередь, как одна из важнейших сфер социальной деятельности, образование также перейдет на свой собственный путь УР в соответствии с принципами УР-трансформаций.

Совершенно очевидно, что образование, ставшее атрибутом человеческого существования и прогресса, должно прекратить свое экстенсивное продолжение на пути линейного роста, оно будет переориентировано на новые общечеловеческие принципы, ценности и цели, соответствующие новой цивилизационной парадигме. Эта переориентация меняет его смысл и роль в жизнедеятельности людей. До сих пор образование, как уже отмечалось, чаще всего мыслилось как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков, умений и культуры прошлых и ныне здравствующих поколений, их передачи последующим поколениям. Но в условиях «устойчивого футурошока», т.е. быстрого по историческим масштабам времени перехода к УР, представляющему нелинейный динамичный процесс, гораздо более важной становится информация о будущем и из будущего как некой виртуально-предсказуемой (и нормативно-желаемой) реальности.

Последующим трем-четырем поколениям потребуются, прежде всего, знания (и другая информация) о выходе из кризисных ситуаций и переходе к глобальному УР ноосферной ориентации. Да и из культуры в целом они должны выбирать лишь универсалии и инварианты, помогающие выживанию всей цивилизации, что способно обогатить их духовно и достроить «здание» культуры новыми «кирпичами», соответствующими стратегии УР (тем самым может на новой основе развиться аксиологический подход к культуре, но уже к культуре УР и ноосферной культуре). Значит, следует согласиться с мнением, что роль образования в обществе состоит не только в трансляции знаний и вообще социальных результатов из поколения в поколение, но и в том, чтобы готовить ныне живущие поколения к выходу из всевозможных и прежде всего глобальных кризисов и катастроф, преодолеть которые можно не только инвариантными для всех эпох и устаревшими знаниями, а в основном опережающими знаниями и антикризисными действиями.

Вот почему одна из будущих образовательных систем, ориентированная на цели УР в XXI веке – модель образования, в принципе синергетически изменяющая функции всего образовательного процесса в обществе, стремящемся выжить в условиях обострения глобальных проблем, кризисов и в перспективе обеспечивающая всеобщую безопасность и продолжение УР цивилизации. Тем самым образование станет «работать» на будущее, гарантируя появление и сохранение последующих – «устойчивых» и «ноосферных» поколений.

Всякий фактор и процесс, приближающий человека и челове­чество к становлению ноосферы, может также считаться элементом системы инновационно-опережающего образования в интересах УР. В этом смысле экологизация образования (как и его гуманизация, фундаментализация и т.д.) – также важнейший элемент системы опережающего образования, возможно, сейчас даже самый приоритетный, поскольку от решения экологической проблемы в глобальном измерении зависит судьба цивилизации. В этом смысле и информатизация, приближающая к появлению сферы разума и формированию коллективного опережающего (ноосферного) интеллекта, – также важнейший элемент системы инновационно-опережающего образования.

Модель образования для УР характеризуется не только наиболее полной гуманизацией, фундаментализацией, информатизацией, экологизацией и футуризацией, хотя, пожалуй, это наиболее зримые черты, отличающие ее от традиционной модели образования. В наибольшей степени эта модель будет ориентироваться не столько на дифференциацию, сколько на интеграцию научных и образовательных форм знания. И особое значение для становления глобального образования будут иметь такие интегративно-общенаучные формы знания, как глобальный эволюционизм и другие системы глобального знания и формы глобализации науки.

Одной из существенных черт формирования глобального знания и глобального образования, на наш взгляд, будет все более полное включение в образовательный процесс глобального эволюционизма и его особенных форм – "устойчивого эволюционизма", "ноосферного эволюционизма" и других аналогичных эволюционных форм. В этой связи можно предсказать и появление новых областей педагогики, в частности, таких как педагогика образования для устойчивого развития, ноосферная педагогика и глобальная педагогика.

Кроме каких-то отдельных черт в модели "устойчивого образования" как одной из первых форм глобально-ноосферного образования следует видеть новый, назовем его в общем случае ноосферно-глобальным, уровень системности, который объединяет в единую образовательную систему все позитивные черты этой модели. Особенность этой образовательной системности – не просто в увязывании в единую систему всех ее компонентов, а обеспечение их эффективного функционирования для реализации планетарного перехода к УР и становления глобальной сферы разума.

А поскольку модель УР должна объединять в одно глобальное целое экономические, социально-гуманитарные и экологические характеристики (как, впрочем, и многие другие), то этот комплекс должен найти свое отражение и в одной из первых моделей глобального образования – образования для УР. Причем обучение экономическим либо социальным дисциплинам должно учитывать их ориентацию на цели УР и ноосферогенеза.

Может показаться, что идея о необходимости формирования опережающего сознания (и образования как основной формы его формирования) еще концептуально мало обоснована. Ведь до сих пор общественное сознание по природе своей было и является отстающе-консервативным, а опережающие прорывы наиболее характерны для индивидуального сознания (причем отдельных выдающихся личностей). Поэтому очень важно раскрыть механизмы, посредством которых может открыться возможность обеспечивать становление в глобальном масштабе опережающего общественного сознания и формирование коллективно-интегрального интеллекта цивилизации.

Таким механизмом, на наш взгляд, может стать формирующийся ноосферный интеллект в условиях перехода к УР. Он появится на основе общественного сознания модели НУР на стадии зрелого и глобального информационного общества с УР. Подобная трансформация общественного сознания (а точнее – определенной ее части) в ноосферный интеллект с помощью компьютерных и медиатизационных технологий позволит преодолеть консервативно-отстающий характер общественного сознания (особенно в сфере науки, образования и управления) нынешней формы цивилизационного процесса. Ноосферный интеллект мыслимый не только как новая форма «общественного сознания» не может целиком быть переориентирован только на будущее. Сознание в любой форме отражает и должно отображать все темпоральные периоды (прошлое, настоящее, будущее). Речь поэтому идет о необходимости создания опережающих механизмов, способных усилить внимание к грядущему, а не «изгнать» из сознания прошлое и настоящее. Это невозможно в принципе и важно при создании ноосферного интеллекта реализовать темпоральную оптимизацию, способствующую реализации перехода к ноосферно-устойчивому развитию. Именно в ориентации общества на превентивные действия по созиданию ноосферы мы видим новую творческую функцию образования, которая созвучна глобально-устойчивым перспективам III тысячелетия.

Сверхзадача перехода от модели НУР к сфере разума, где человек в полной мере окажется человеком разумным, состоит в кардинальной смене типа рациональности. Уже на этапе перехода к УР должен существенно ослабиться экономический акцент рациональности социальной деятельности, включая научную деятельность. Рациональность должна стать более системной, включив в себя, наряду с экономическими, экологические и социальные аспекты, а в дальнейшем и многие другие, которые определяют постепенную оптимизацию траектории переходного процесса к ноосфере. Этот тип рациональности мы условно назвали ноосферной рациональностью, которая не только отражает наличное бытие, сколько его формирует, созидая «направленное ноосферное будущее».

Формирование «устойчиво-ноосферной рациональности» и явится целью науки и образования XXI века, если они станут наукой и образованием для будущего общества с УР. В этом важность и приоритетность науки и образования для УР (ОУР), поскольку они станут решающим и широкомасштабным социальным фактором (способом) переориентации менталитета и рациональности каждой отдельной личности. Рост числа индивидов с «устойчивой», а в перспективе и ноосферной рациональностью эволюционным путем приведет к формированию сферы разума, в которой и индивидуальное и общественное сознание также окажутся переориентированными на реализацию целей УР ноосферной ориентации.

Уже появились первые результаты в формировании образования в интересах УР. Так, Экономическая комиссия ООН (UNECE) разработала Стратегию образования в интересах УР для региона государств Европы, Центральной Азии и Северной Америки, которые объединяют 55 стран с различными уровнями экономического развития ^[35].

В 2005 г. (который был объявлен Генеральной ассамблеей ООН началом грядущего десятилетия образования для УР) в Вильнюсе совещанием высокого уровня представителей министерств охраны окружающей среды и образования была принята «Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития». Стратегия явилась первым официальным документом регионального масштаба (включающим более 25% стран мирового сообщества) в области создания новой модели образования, способной в ближайшей исторической перспективе содействовать обеспечению выживания цивилизации. Если учесть, что в Индии в январе 2005 г. состоялся под эгидой ООН общемировой форум по ОУР, а в Германии – Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития в 2009 г., то можно считать, что мировое сообщества уже начало реагировать на объявление ООН декады 2005–2014 гг. переходным десятилетием для начала формирования нашего общего устойчивого будущего. Причем становится очевидным, что ОУР оказывается не только предпосылкой достижения УР, но и, наряду с наукой, приоритетным его средством, т.е. можно сказать, что фактический переход к УР начинается со становления образования в интересах УР.

В Стратегии отмечается, что она должна опираться на достижения образования в различных странах, на научный потенциал и активное участие гражданского общества, но вместе с тем необходимо решать новые задачи с целью эффективного осуществления принципов ОУР, учитывая его междисциплинарный и межведомственный характер и создание адекватной материально-технической и институциональной поддержки.

Целью Стратегии является поощрение государств, к правительствам которых она адресована (членов ЕЭК ООН), к включению в свои системы формального образования в рамках всех соответствующих учебных дисциплин, а также в неформальное образование и просвещение. Это будет содействовать освоению знаний и специальных навыков в области УР, повысит их компетентность, расширит из возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой, проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии.

Постепенно, по мере усвоения и успешного функционирования УР-компонентов новой системы глобального образования оно будет становиться не просто образованием для УР, а глобально-ноосферным образованием, одним из главных механизмов становления сферы разума на планете и за ее пределами. Важно продолжить позитивные тенденции и направления развития глобального образования в плане расширения преподавания результатов глобальных исследований, включив в предметное поле образовательной деятельности как новые глобальные феномены, так и концепцию и стратегию УР (особенно в их ноосферной ориентации).

В предметное поле глобального образования для УР важно включить экологическую составляющую как в форме экологизации уже преподаваемых предметов, так и специальных экологических курсов и дисциплин (в первую очередь – глобальную и социальную экологию). Сторонники преимущественно «экологического видения» образования для УР рассматривают его как процесс становления именно экологического образования. Однако ясно, что превалирующая сейчас экологическая трактовка образования для УР должна быть существенно расширена за счет других системных составляющих будущего УР, т.е. за счет экономического образования для УР, социально-гуманитарного образования для УР и т. д. Уже стало понятым, что будущее УР будет состоять из целого ряда своих равноправных составляющих: социального устойчивого развития, экономического устойчивого развития, демографического устойчивого развития, экологического устойчивого развития и т.д. Эти проблемы «глобальной устойчивости» уже сейчас должны отражать соответствующие курсы, дисциплины и, конечно, государственные образовательные стандарты, нацеливая на системную практическую реализацию глобальной стратегии УР.

Наряду с таким, назовем его «системно-концептуальным» пониманием «устойчивой эволюции», в последнее время, как отмечалось, стало развиваться представление об УР как о гораздо более безопасном существовании цивилизации, чем в современной неустойчиво-опасной форме. Модель образования в интересах УР, конечно, все больше будет включать в себя проблемы безопасности ^[36]. Поэтому осмысление проблем образования для УР не обязательно должно идти только через включение в качестве наиболее приоритетных проблематики экологии и экологической безопасности и других, включая вышеупомянутые, направления развития. Можно интерпретировать УР и через проблемы безопасности, и через входящие в систему УР другие направления социальной активности, ранее изучающиеся как относительно автономные формы человеческой деятельности.

Глобальное образование для устойчивого цивилизационного процесса должно иметь системно-эволюционный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и учебные курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше условий и оснований для включения идей УР в образование. Важно, чтобы они позволяли образованию для УР обогащаться в самых различных направлениях, включая как экологическое и «безопасностное» направления, так и иные траектории эволюции, пока еще не выявленные наукой.

Это должно найти свое отражение во многих видах, направлениях и специальностях глобального образования. Причем нам представляется, что каждый ныне преподаваемый предмет должен обязательно содержать ту его часть, которая относится к глобальному устойчивому будущему того или иного образовательного предмета. В каждом прочитанном курсе должен содержаться выводы и рекомендации, в каком направлении в результате его преподавания должно и может измениться мировоззрение и знания обучаемого, что из стереотипных общечеловеческих ценностей и представлений должно уйти в архив истории, а что – стать компонентом "сверхнового" – ноосферно-планетарного мышления и соответствующей ему новой системы нравственно-ценностных императивов.

Модель образования для устойчивого развития, основанная на новой ноосферно-ориентированной стратегии поступательного движения цивилизации уже не будет транслировать из поколения в поколение неустойчивый образ жизни, общечеловеческие архаичные ценности, знания и умения, приближающие глобальную экологическую либо иную глобальную катастрофу. Образование, становясь информационно-дистанционным, темпорально-непрерывным и всеобще-глобальным будет нынешним и будущим поколениям передавать информацию, формы культуры и деятельности, направленные на выживание человечества, становление глобальной сферы разума. Новая научно-образовательная система совместно с иными системами духовной сферы, способствующими переходу на путь устойчивого развития, станет базой “самообучающегося” и образованного устойчивого общества, основанного на опережающих знаниях и нравственно-гуманизированном интеллекте.

Предлагаются также принципиально новые и предельно широкие в эволюционном ракурсе концептуально-методологические представления и исследования образовательного процесса. Применительно к становлению будущего образования уже начинает использоваться так называемый онтологический подход, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе "человек-социум"), но и как всеобщая мироустроительная форма развития, когда эволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – социокультурный, природный, космический, антропологический ^{[37, 38]}. Такое представление образования возможно, если образование будет открыто к прошлому, настоящему и будущему, а также, согласно синергетике, будет развиваться только взаимодействуя с окружающей социальной и природной средой, черпая из нее необходимую информацию.

В этом, пожалуй, наиболее широкой «онтологической модели» образовательного процесса формирование человека видится сквозь "призму" глобального эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе "человек–общество–природа". Это не просто один из процессов социализации человека, а его взаимодействие со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его глобально-эволюционным) подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в системе "человек–общество–природа".

К онтологическому как глобально-эволюционному видению образования склонялся и В.И. Вернадский, который, по мнению одного из его биографов Г.П. Аксенова, в статье "Задачи высшего образования", написанной в 1913 г., «первый всеохватно увидел науку, образование и – шире – культуру человечества: не как "внутреннее дело" людей, не как общественный феномен, но как некое планетное явление...» ^{[39, с. 161]}. И, конечно, не обязательно эти онтологические аспекты образования искать только в работах В.И. Вернадского по образованию, которому он уделял огромное внимание. Это логически следует из его видения человечества как геологической силы и науки как "планетного явления" ^[40]. Ведь именно мировая наука лежит в фундаменте формирующегося глобального образования, распространяя знания за пределы научного сообщества в широкие народные массы и способствуя становлению глобальной деятельности.

Уместно отметить попытку рассмотрения «образования как планетного явления» в ноосферном ракурсе, предпринятую в недавно опубликованной книге украинских ученых ^[41], которые, как они пишут, не скрывают того что название их монографии есть перефраз известной работы В.И. Вернадского «Научная мысль как планетное явление».

Независимо от В.И. Вернадского близкие идеи "онтологического плана" высказывал и К.Э. Циолковский, считавший мысль фактором эволюции космоса. И, если В.И. Вернадский в большей степени "планетизировал" научную мысль, то К.Э. Циолковский устремлял ее в космос, видя ее фактором, как сейчас стало ясным, социоприродного этапа глобальной эволюции ^[42]. С одной стороны, образование вписывается в планетарно-космический процесс, а с другой – этот последний оказывается тем самым феноменом, который "образовывает" человека и все человечество, адаптируя гуманитарную часть космоса к его естественному, более фундаментальному основанию и началу.

Образование человека есть его формирование (а через него и всего общества) в процессе взаимодействия с миром, или, как отмечает Н.С. Рыбаков, "образование и есть никогда не прекращающийся процесс соотнесения, встречи человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия" ^{[43, с. 1100]}. В этом смысле образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как более широкий процесс взаимодействия человека и мира. В этом смысле образование – это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера взаимодействия человека с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов социализации человека), отображаемая в эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается компонентом или одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание концепции глобального образования как "образовательной репрезентации" эволюционной глобалистики и глобального эволюционизма. Обычное в традиционной педагогике видение образования как процесса социализации индивида здесь расширяется в ракурсе глобальных исследований и концепции глобальной эволюции, претендуя стать идейным основанием новой педагогики – глобальной педагогики (либо даже глобально-эволюционной педагогики), которая может войти в науку об образовании в качестве ее части, но, в то же время, претендуя на кардинальную трансформацию всего пе­дагогического знания под глобально-эволюционные идеи.

При таком наиболее широком глобально-эволюционном подходе реализуется переход от целостно-глобальной "картины мироздания" к глобальному знанию и глобальному образованию, в процессе освоения которых формируется личность нового типа, которую можно было бы именовать "глобальной личностью", "гражданином мира", "планетарным человеком", "жителем ноосферы", «человеком Вселенной» и т.д. (подобных наименований уже немало, но пока еще нет установившегося).

Вместе с тем, при видении в широком глобально-эволюционном ракурсе образование "растворяется" и как-то теряется в других взаимодействиях человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить сферу образования до глобально-космических масштабов и эволюционных процессов, но и сузить его понимание как особого социального и даже социоприродного феномена. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях сущностный для всего образования отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющую, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе "человек–общество–природа". И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в предельно открытой и вместе с тем широкой – глобально-эволюционной трактовке.

Глобальное образование информационного общества с УР должно функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом должно становиться опережающей открытой системой как в пространстве, так и во времени. Выход из современного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюционном переходе на путь становления информационного общества с УР как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией, – в трансформации инерционно-отстающей, консервативной образовательной системы в инновационно-опережающую, в перспективе – ноосферную образовательную систему. Без информатизации формирование такого качественно нового глобального образования в принципе невозможно, и поэтому наиболее радикальные инновационные процессы, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной составляющей планетарного перехода на путь УР. Информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая наиболее открытая глобальная опережающая инновационно-образовательная система.

Образование не сводится только к обучению, развитию и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как более широкий процесс информационного взаимодействия человека и мира. В этом смысле образование – это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. Это широкое - социоприродное видение образования представляет его одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как открытого информационного глобально-космического эволюционного процесса.

С этих наиболее общих позиций образование, как отмечалось, рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая созидательная форма развития, когда человек открыт к окружающему миру, и при этом коэволюционирует весь сопряженный с человеком мир, не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности.

В этом, пожалуй, наиболее широком информационном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» глобального эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе «человек–общество–природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его восприятие информационного эволюционного взаимодействия со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого глобально-эволюционного подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как процесс социализации индивида, а как эволюционно-информационный и даже информационно-коэволюционный процесс взаимодействия человека, общества и природы и предполагает интеграцию всех способов освоения человеком мира.

В процессе реализации принципов глобального эволюционизма в образовании будет происходить все более мощный и ускоренный синтез как научного, так и образовательного знания, что отразится в самом наименовании новых типов глобального образования (образования для УР, ноосферного образования и т.д.), И этот уход от ориентации на дифференциацию и специализацию знаний к обретению ими интегративно-общенаучного статуса станет закономерным и предвидимым сейчас результатом реализации глобально-эволюционного подхода к образованию.