Subject-Generated Environments as the Basis for the Formation of a Personal-Developing Digital Educational Environment

Litvin Dmitrii Vladimirovich ORCID: 0000-0002-4728-4157 PhD in Pedagogy Deputy Head of the Department, Department of Fire and Physical Training Organization, Federal State Public Educational Establishment of Higher Education «Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation». 125993, Russia, Moscow, Z. and A. Kosmodemyanskikh str., 8 d_litvin@mail.ru Other publications by this author

Mangasarova Lyudmila Anatol'evna ORCID: 0000-0002-9356-8273 Adjunct, Department of Psychology, Pedagogy and Organization of Work with Personnel, Federal State Public Educational Establishment of Higher Education «Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation». 125993, Russia, Moscow, Z. and A. Kosmodemyanskikh str., 8 lumima@mail.ru Other publications by this author

Введение. Цифровые преобразования в значительной мере подвергают изменениям структуру и содержание современной системы образования. В рамках Национального проекта «Образование», реализующего национальные цели Российской Федерации, создается проект «Цифровая образовательная среда», который направлен на внедрение в образовательных организациях цифровой образовательной среды, на обеспечение цифровой трансформации системы образования ^[1]. Для образовательных организаций высшего образования с 2020 года создается государственная информационная система «Современная цифровая образовательная среда» (СЦОС) на базе информационного ресурса (портала), обеспечивающего доступ по принципу «одного окна» к онлайн-курсам, реализуемым различными образовательными платформами ^[2]. Несмотря на активную деятельность по оснащению организаций современным оборудованием, развитию цифровых сервисов и контента для образовательного процесса, рост количественных показателей цифровизации не решает безусловно и автоматически проблему наделения цифровой образовательной среды личностно-развивающими качествами. Очевидно, что цели и задачи ее создания не должны противоречить основному назначению образования как единого и целенаправленного процесса воспитания и обучения в целях развития человека.

Современные исследователи признают, что к реалиям современной социально-культурной среды относится мировоззренческая дезориентация личности, которая является следствием противоречия между культивированием принципа гуманизма во всех сферах социальной жизни, приматом личности, ее прав и свобод, с одной стороны, и все большей потерей человеком своей индивидуальности, своей жизненной парадигмы, обусловленной потреблением унифицированных массовых стереотипов, с другой стороны (Н.А. Зима ^[3], Ж.Н. Выпряжкина ^[4] и др.). По утверждению Н.Б. Кирилловой, размывание идентичности «Я» является одной из характеристик культурной парадигмы современности ^{[5, с. 279-280]}. За внешней развитой формой «свободы» информационного общества скрывается его неполноценное содержание – личностная разобщенность, потеря социально-значимого личностного смысла.

Образование как многомерный социокультурный феномен, характеризующийся многозадачностью и мультифункциональностью, способно при определенных условиях решить большинство указанных выше противоречий. Однако попытки воспроизведения в цифровой образовательной среде субъект-объектных отношений и личностно-неопосредованных образовательных форм и методов, традиционных для широкой практики отечественного образования, не только неэффективны, но и невозможны по определению личностно-развивающего педагогического взаимодействия. Проблема несоответствия традиционного педагогического инструментария условиям глобальной цифровизации сферы образования лежит в основе настоящего исследования.

Цель работы – раскрыть особенности формирования личностно-развивающей цифровой образовательной среды в условиях глобальной цифровизации на основе проектирования субъект-генерируемых сред. Задачи исследования: раскрыть понятие цифровой образовательной среды (далее – ЦОС) в контексте ее личностно-развивающего характера; обосновать особенности проектирования субъект-генерируемых сред в цифровой образовательной среде и выделить факторы, определяющие ее личностно-развивающий потенциал; определить особенности деятельности педагога по формированию развивающей среды цифровыми средствами в преломлении традиций и инноваций.

Методы. Анализ и обобщение педагогического опыта, системный подход, контекстный семантический анализ, этимологический анализ, синтез взаимосвязей в процессе исследования объект-предметной области.

Научная новизна заключается в том, что впервые личностно-развивающая цифровая образовательная среда рассматривается через понятие субъект-генерируемых сред, выводящее личность обучающегося в центр соответствующих образовательных проектов. Развитие личности обучающегося в ЦОС представляется многофакторным и открытым субъект-зависимым процессом с вариативностью ресурсов для самоизменения, исследовательское отношение к которым соответствует постнеклассическому этапу развития науки.

Результаты исследования:

1. Уточненная интерпретация понятия «цифровая образовательная среда» в структурно-содержательном наполнении: от цифрового пространства, состоящего из открытой совокупности информационных систем, которые объединяют всех участников образовательного процесса к личностно-ориентированным средам в цифровой (виртуальной) реальности с обязательным акцентом на субъект-актуализирующие характеристики развивающей среды в условиях множественности и открытости ресурсов, неопределенности и неочевидности результатов взаимодействия субъектов.

2. Факторы личностно-развивающего потенциала цифровой образовательной среды определяются эффективностью педагогического проектирования условий для создания субъект-генерируемых сред самими обучающимися. При этом с позиции педагога ЦОС выступает дискретным образованием, а для обучающегося такая среда выступает единым структурированным цифровым пространством (единой средой), обусловленным субъектным началом.

3. Деятельность педагога по формированию развивающей среды цифровыми средствами, придание ей развивающих функций связаны с компетенцией по наполнению среды соответствующим ситуационно-событийным контентом, способствующим генерации обучающимися образовательных сред, а также наполнению их аутентичным смыслом.

Обсуждение. В нормативных правовых документах, регламентирующих создание и функционирование цифровой образовательной среды, данная дефиниция выражена недостаточно четко. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» фиксируется понятие электронной информационно-образовательной среды (далее – ЭИОС), которая необходима для реализации образовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий. Такая ЭИОС должна включать в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, технологических средств. Активно создаваемая сегодня современная цифровая образовательная среда, фактически, является накопителем-хранилищем онлайн-курсов на различных образовательных платформах (терминология используется в соответствии с Положением о государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда»). Как указывает С.С. Кравцов, «Цифровая образовательная среда – это помощь, усиление традиционной системы образования». Он заявляет, что ЦОС необходима для коммуникации педагога и обучающегося, она выступает как социальная сеть, а также содержит электронные верифицированные учебные материалы ^[6]. Иными словами, ЦОС выступает в сложившемся значении как цифровое пространство, состоящее из открытой совокупности информационных систем, которые объединяют всех участников образовательного процесса.

Естественно, что определение ЦОС содержит не все ключевые характеристики явлений действительности, отраженных в данном понятии, поскольку концентрирует внимание исключительно на структурно-содержательном наполнении дефиниции. Важно, что и в таком виде указанное определение требует корректировки в части использования в нем понятия «пространство». Выступая предельной категорией, основой всего сущего, пространство «равнодушно» включает все множество объектов, безотносительно субъекта, конкретной личности. В философском смысле выделение среды неразрывно связано с появлением субъекта, относительно которого и выделяется эта среда. Среда – это часть пространства, структурированного относительно субъекта. Это важное замечание выводит личность обучающегося в центр любых моделей цифровой образовательной среды, если они претендуют на роль личностно-развивающих. Априори, отталкиваясь от личностно-ориентированного характера образования, необходимо зафиксировать, что личность обучающегося должна стать соответствующим системообразующим фактором, требующим моделирования особенных связей в такой субъект-содержащей системе. Новое понимание субъект-содержащей системы в цифровой образовательной среде приводит нас к выводу о привлечении понятия субъект-генерируемой системы в условиях множественности и открытости ресурсов, неопределенности и неочевидности взаимодействия субъектов в слабодетерминированной среде. Указанные условия характерны для совершенно новой парадигмы, по мнению В.М. Еськова и других ученых – «третьей парадигмы в психологии», не традиционной системы в понимании детерминированности, стохастичности, а «системы третьего типа (СТТ) – организованной сложности (organized complexity)», которая включает, в первую очередь, «человека, его психику, нейросети мозга». К специфическим свойствам и принципам организации СТТ относится общая характеристика – «отсутствие стабильности». «Это мир непрогнозируемых и нестабильных систем, …уникальных систем» ^[7].

Действительно, в современных условиях традиционные ценности, лежащие в основе личностного развития, видоизменяются. Цифровое информационное мироустройство, тенденция цифровизации общества «уплотняет» субъективный ход времени, насыщая жизнедеятельность человека новыми смыслами и личностными событиями, которые зачастую приводят к ослаблению значимости опыта предшествующих поколений, к потере преемственности с ними, к неоднозначной оценке традиционных социокультурных ценностей (Ю.В. Стригунов ^[8], Д.Ю. Вагин ^[9] и др.). Наряду с трансформацией времени, меняется субъективное восприятие еще одного традиционного измерения человеческого бытия – пространства. Находясь вследствие активной цифровизации в основе личностно обусловленных сред, пространство утрачивает свою фундаментальность, виртуализируется. В то же время, расширяются границы и растет интенсивность взаимосвязей в таких виртуализированных средах. Сетевые информационные структуры, становясь полноценным способом социальной организации на межличностном, групповом, социальном уровнях, раздвигают традиционные локальные рамки жизнедеятельности человека, способствуя межличностной коммуникации и распространению не только, и не столько традиционных форм культуры, сколько их индивидуальных и групповых интерпретаций, компиляций культурных артефактов. Как указывает Ж. Бодрийяр, в обществе потребления коммуникация заменяет общение, а информация упраздняет знания ^[10]. Процесс глобализации, несущий мультикультурализм, единство многообразия культур, подразумевает и позитивный для социального и личностного развития потенциал, однако пока более осязаема угроза нежелательной трансформации традиционных духовно-личностных ценностей как отдельной личности, так и всего российского общества.

Классическая вертикально выстроенная схема взаимодействия между педагогом и обучающимися в цифровых средах значимо утрачивает свои свойства в отношении функции направленного субъект-объектного воздействия. Личность обучающегося в условиях ЦОС меньше поддается непосредственному традиционному воздействию педагога. Значительная часть исследователей указывает на подобные особенности образовательной деятельности посредством ЦОС. Так, исследование современного педагогического опыта показывает, что обучающиеся испытывают затруднения с осознанием «целевой, структурно-содержательной, морально-ценностной компоненты информации» ^[11]. Более того, в цифровом обучении («цифровой дидактике») уже возникают свои специальные принципы – это, согласно М.Е. Вайндорф-Сысоевой, М.Л. Субочевой, принципы глобализации, запросно-ориентированного обучения, футуральной ориентации ^[12]. Актуализируется проблема повышения качества образования (J.M. Lodge с соавторами ^[13], М.Г. Сорокова ^[14] и др.), проблема безопасности образовательной среды и ее компонентов (B. Lorenz с соавторами ^[15], И.М. Ажмухамедов с соавторами ^[16]) и другие.

Существующая интерпретация ЦОС как совокупности образовательного контента, программных и технических средств не в полной мере раскрывает содержание личностно-ориентированного подхода в образовании. Фактически, подобная интерпретация образовательной среды, основанная на классической научной парадигме, противопоставляющей субъекта (человека в его активности, личность) и объективный мир, характерна для редукционно-детерминистского системного подхода. В понимании специфики цифровой образовательной среды мы солидарны с профессором О.Н. Шиловой, которая рассматривает ЦОС с педагогических позиций как «опосредованный использованием цифровых технологий и цифровых образовательных ресурсов комплекс отношений в образовательной деятельности, способствующих реализации субъектами образовательного процесса возможностей по освоению культуры, способов самореализации, выстраивания социальных отношений, нацеленных на формирование ответственного цифрового поведения гражданина современного общества» ^[17].

В настоящее время личностно-развивающие признаки ЦОС определяются через категорию, несущую лишь потенциальную возможность развития, а именно через понятие «условия». Вместе с тем, потенциальность условий личностного развития делает ЦОС нечетко определенным концептом в контексте ее развивающих свойств. Чаще всего, развивающий механизм в любой образовательной среде, в том числе в ЦОС отсылает к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Конкретные же предпосылки возникновения такого взаимодействия между педагогом и обучающимися в ЦОС также определены недостаточно. Справедливость такого заключения становится особенно очевидной в современных цифровых реалиях, когда классическая, исторически сложившаяся классно-урочная и лекционно-семинарская формы организации образования переносятся в цифровую среду.

Личностно-развивающие образовательные проекты, разрабатываемые сегодня авторскими коллективами в различных научно-исследовательских школах, сталкиваются с рисками в ходе их реализации в широкой педагогической практике, связанными с невысокой мотивацией консервативной профессионально-педагогической среды, недостаточной квалификацией педагогического состава, необходимостью ресурсного обеспечения подобных проектов и другими. Показателен, например, анализ «Сборника кейсов лучших практик опорных университетов России», представленного в рамках межвузовского форума «Опорные университеты – драйверы развития регионов» ^[18] с участием 25 государственных университетов. «Опорные университеты России» уделяют недостаточное внимание к вопросам проектирования ЦОС в целом, и к личностно-развивающим моделям и технологиям в частности, что вызывает недоумение.

Среди известных проектов реализации образовательной среды цифровыми средствами выделяются технология сетевой коммуникации, выступающая, по мнению П.Н. Биленко с соавторами, «базой для реализации других педагогических технологий цифрового образования», технология дистанционного обучения, комплексные кейс-технологии, технология «смешанного обучения» (blended learning), технология организации проектной деятельности обучающихся и другие ^{[19, с. 39-44]} и другие.

Вместе с тем, личностно-развивающий потенциал цифровой образовательной среды определяется не столько предметным содержанием материала, сколько возможностью формирования на его основе личностных качеств, остающихся актуальными для личности на протяжении всего жизненного пути. Исходя из указанного, в педагогических проектах, в том числе, реализуемых посредством ЦОС, важно различать технологическую составляющую, которая выступает предметной предпосылкой развивающего педагогического взаимодействия и ту ориентировочную основу деятельности педагога, благодаря которой возникает субъект-обусловленная предметная коммуникация. Межличностная коммуникация, сопровождаемая непрямыми, средовыми формами взаимодействия педагога и обучающихся, создает событийные формы совместного бытия (со-бытия) субъектов образовательных отношений.

Вариативность, нестрогая определенность и относительная, субъективно ощущаемая независимость «бытия» субъекта в ЦОС, обусловливают возможность возникновения субъект-генерируемых сред в рамках образовательных отношений. Субъект-генерируемые среды формируются на основе субъект-субъектного взаимодействия и личностного выбора обучающихся. Характерной чертой такой субъект-генерируемой среды является гибкость личностного взаимодействия, возможность социального мультиролевого эксперимента, идущего от самой личности.

Открытость образовательной среды, сопровождаемая коммуникативной динамикой, избирательность субъект-генерируемых сред и другие факторы делают процесс педагогического проектирования в части возникновения аутентичных сред нетиповым, нешаблонным. Кроме того, под влиянием цифровизации традиционные для личностного развития понятия личностной идентичности и социального взаимодействия, например, значимого Другого, друга («френда») и иных подвергаются трансформации. Как следствие, деятельность педагога в ЦОС обусловлена сложностью педагогического прогнозирования образовательных результатов, в том числе в части недостаточной разработанности в педагогике актуального инструментария формирования и оценки личностно-обусловленных компетенций.

Таким образом, основным посылом к построению принципиальной схемы функционирования личностно-развивающей цифровой образовательной среды на основе субъект-генерируемых сред выступает субъект-центрированная позиция обучающегося. Главная задача педагога в средовом взаимодействии состоит в том, чтобы «непрямыми» методами проецировать эту субъект-центрированную позицию на образовательный процесс. Успешность подобного способа получения личностного опыта обучающимися определяется способностью педагога вовлекать их в мир объективированных норм и ценностей, способствовать преломлению генерируемых сред через социально-культурные максимы. В свою очередь, личностно-развивающий потенциал ЦОС прямо зависит от как от успешности создания субъект-генерируемых сред самими обучающимися, так и от эффективности дальнейшей деятельности педагога в средовых формах педагогического взаимодействия.

Структурно, с позиции педагога, ЦОС выступает дискретной образовательной средой, имеющей для него многосоставной характер – цифровой образовательный контент и предметное содержание учебных дисциплин, сетевые образовательные площадки, необходимые технические средства и др. Тогда как для обучающегося такая среда едина и неделима, она воспринимается обучающимся как цифровая (виртуальная реальность), данная в личностном восприятии. С субъектно-деятельностных позиций, образовательная среда – это посильный для обучающегося способ структурирования цифрового пространства. В данном контексте в ЦОС возникает «точка встречи» личностного начала с значимыми Другими, где и возникает возможность идентификации Других в качестве значимых для обучающегося (рис. 1). Такой педагогический проект, направленный на созидание субъект-генерируемых сред в дальнейшем ориентирован на наполнение среды соответствующим ситуационно-событийным контентом.

Инновационные функции педагога как специалиста в сфере цифровых средств и технологий, которые ученые фиксируют как специфические в цифровом образовательном процессе (П.Н. Биленко с соавторами ^{[19, с. 56]}), представляются очевидными. Более специфические функции педагога как субъекта проектирования цифровой личностно-развивающей образовательной среды включают способность организации и регулирования уровня и интенсивности взаимодействия между субъектами образования, которые будет определять характер обучающей системы (адаптивное, интенсивное взаимодействие и т.д.). Таким образом, роль педагога в цифровой образовательной среде должна быть переосмыслена – не преуменьшена, не поставлена в подчинение глобальной цифровизации, а именно переосмыслена. Сегодня роль педагога преломляется в веяниях инноваций, подвергающих значимым испытаниям традиционные педагогические средства (табл. 1).

Таблица 1

Предпосылки формирования личностно-развивающей среды цифровыми средствами в деятельности педагога в преломлении традиций и инноваций

Указанные инновация не связаны исключительно с информационными технологиями, они возвращают нас к осмыслению, в том числе «доцифрового» явления личностного развития в образовательной среде – среде, несущей потенциальные условия для генерации субъектом своей собственной семантической системы координат. Цифровая образовательная среда может содержать средства для автоматической адаптации процесса обучения, исходя из индивидуальных особенностей каждого субъекта, с учетом порядка, способа и темпа предоставления учебного материала, уровня и характера поддержки педагога ^[20]. Однако развивающие функции такой среды не автоматизированы, не алгоритмизированы, они связаны с компетенцией педагога в части наполнения среды соответствующим ситуационно-событийным контентом. Педагог выступает организатором деятельности обучающегося в развивающей среде с возможностью быстрой обратной связи в процессе обучения, созданием мотивации на полное усвоение заданных результатов. При этом ожидаемой компетенцией педагога выступает не только способность работать в цифровых средах, в новых и постоянно меняющихся условиях, используя новейшие виртуальные образовательные ресурсы, но и обладание опытом оперативного решения педагогических задач с построением удаленной эффективной коммуникации.

Заключение. Личностно-ориентированный характер образования может получить действительное воплощение посредством цифровой образовательной среды. Однако в настоящее время эта потенциальная характеристика цифровой образовательной среды остается не в полной мере реализованной. Традиционные модели образовательных сред вследствие цифровизации подвергаются значимой трансформации. Преобладание новых форм деятельности, которые соответствуют современной цифровой действительности, определяют необходимость формирования актуального инструментария педагога, в том числе, в сфере проектирования личностно-развивающей цифровой образовательной среды. Указанные компетенции педагога зависят от полноты теоретического осмысления особенностей возникновения личностно-обусловленных сред. Личностно-развивающий потенциал цифровой образовательной среды корреспондирует к созданиям условий для генерации аутентичных образовательных сред обучающимися.