Theoretical and methodological basis of music education: structure and contents

Chen' Yanan' Postgraduate student, the department of Musical Education, Herzen State Pedagogical University of Russia 191186, Russia, g. Saint Petersburg, ul. Nab. Reki Moiki, 48 182206256@qq.com Other publications by this author

Важной составляющей музыкального образования является теоретическая база, на которой строится согласование и развитие всей системы, основывается практическая деятельность, опирается поиск перспектив преодоления сложностей и новых подходов к решению старых проблем. Однако, не смотря на функциональную нагруженность и ведущий характер теоретико-методологических оснований музыкального образования, можно говорить, во-первых, о недостаточном развитии этой области знаний (И. С. Аврамкова, В. В. Медушевский, К. Н. Фёдорова и др.), во-вторых, о рассогласованности между теорией и практикой музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, А. С. Базиков, Е. В. Николаева и др.).

Вследствие указанных причин о музыкальном образовании чаще всего говорится исключительно в практическом аспекте, что в силу сложности и взаимообусловленности всех составляющих этой системы ведет к ухудшению качества подготовки музыкантов в целом. Как пишет И.С. Аврамкова: «К сожалению, теоретическая оснащенность педагогов-музыкантов, их компетенция в области общей педагогики и психологии оставляют желать лучшего» ^{[3, с. 221]}. Данный комплекс проблем с наличием и развитием самого теоретического знания в рамках музыкального образования может быть назван «внешней» проблемой. При этом к «внутренним» будет отнесен комплекс теоретико-методологических проблем содержательного характера (определение данного явление см. далее – Ч.Я.).

Таким образом, целью данной статьи является анализ содержания уровней теоретико-методологических оснований (т.е. «внутренних» проблем) в качестве одной из модели решения проблемы «внешней». Иными словами, для преодоления разрыва между теорией и практикой, а также для привлечения внимания к перспективам и возможностям теоретического инструментария музыкального образования, в данной работе предлагается рассмотреть уровневое строение теоретико-методологического основания и, соответственно, то содержание, которое эта уровневая модель позволяет раскрыть.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: 1) представляется модель структуры теоретико-методологических оснований музыкального образования, а также уточняются основные термины данного исследования; 2) описывается содержание выделенных уровней, т.е. конкретизируются цели и перспективы каждого из них, а также проблемы, которые с описываемым уровнем связаны.

Научный подход в построении системы образования, в том числе и музыкального, обеспечивается теоретико-методологическими основаниями (далее ТМО), под которыми мы будем понимать комплекс представлений, концепций и теорий, обуславливающих рационально-рефлексивный подход изучения, совершенствования и осуществления различных видов деятельности в различных сферах (в нашем случае, музыкального образования).

Вследствие того, что научное знание не однородно необходимо говорить об иерархической структуре ТМО музыкального образования. Модели структур, разрабатываясь чаще всего в области философии науки, могут быть разными. Традиционно, к сфере музыкального образования применяется четырехуровневая модель методологии, предложенная Э. Г. Юдиным в 1978 году.

1. Высший уровень занимает философская методология, содержанием которой являются «общие принципы познания и категориальный строй науки в целом», т.е. вся система философского знания ^{[13, с. 65]}. Причем, можно говорить о содержательных и формальных предпосылках познавательной деятельности, где под первыми понимаются мировоззренческие основы, философская картина мира, а под вторыми – формы научного мышления, заданные определенным (исторически обусловленным) категориальным строем;

2. Уровень общенаучных принципов и форм исследования, включает в себя «содержательные общенаучные концепции», которые выступают методологическим основанием для некоторой совокупности фундаментальных научных дисциплин, а также «формальные разработки и теории», которые способствуют решению широкого круга методологических задач ^{[13, с. 65]}. Общенаучный характер этих концепций и теорий обусловлен «относительным безразличием к конкретным типам предметного содержания и вместе с тем апелляцией к некоторым общим чертам процесса научного познания в его достаточно развитых формах ^{[13, с. 67]};

3. Уровень конкретно-научной методологии, включает в себя «совокупность методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине» ^{[13, с. 67]}. Именно на этом уровне происходит детализированное расчленение, связанное с дифференцированным характером самой науки – под каждый специфический предмет исследования той или иной научной области необходимы свои уникальные методы и подходы, которые нельзя механически переносить в другие области науки, как это было возможно с теориями и концепциями более высокого уровня;

4. Уровень методики и техники исследования являет собой «набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания». Естественно, что методологические элементы этого уровня носят исключительно нормативный характер, так как они непосредственно регламентируют научную деятельность ^{[13, с. 68]}.

Обращение к методологии научного исследования, как модели для ТМО музыкального образования обусловлено стремлением сохранить научный генезис этой области знания. Потому рассматриваемые ТМО не должны быть сведены исключительно к исследовательской практике, т.е. предлагаемая структура касается не только научно-исследовательской деятельности в области музыкального образования, но и всей совокупности теоретических оснований, обуславливающих полный комплекс профессиональной подготовки музыкантов.

В нашем исследовании музыкальное образование понимается шире, чем «процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, а также совокупность знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения» ^{[11, с. 763]}. Мы будем исходить из того, что музыкальное образование, это «система организации музыкального обучения» [там же], состоящая из совокупности взаимообусловленных теоретических и практических знаний, первым из которых отводится главенствующую роль в связи с их направляющей функцией.

Под теоретико-методологическими проблемами (ТМП) музыкального образования («внутренние» проблемы) мы далее будем понимать затруднения (имеющие различные формы, например, неразрешенного пока вопроса или нерешенной задачи), выявленные в области теории и методологии музыкального образования и находящие решения на более высоком теоретическом уровне.

Таким образом, структура ТМО состоит из: 1) философского; 2) общенаучного; 3) специально-научного уровней, а также 4) уровня методики и техники. С самого начала необходимо оговорить, что, будучи самым разработанным, 4-ый методический и технический уровень музыкального образования является и самым обширным в плане детализированной разработанности в большом спектре различных исследований, так как включает всю сферу практической деятельности. Однако этот же уровень является и самым узким в плане ТМО, ведь представляет собой инструментальное продолжение предыдущих трех уровней. Именно поэтому, как и Э. Б. Абдуллин ^[1], мы опустим описание данного уровня, как наиболее очевидного и хорошо разработанного.

1. Философский уровень ТМО

Философское знание для музыкального образования играет значительную роль в связи с духовной составляющей музыки, как важного элемента культуры ^[2]. Поэтому поиски философских оснований музыкального образования является краеугольным камнем целеполагания музыкального образования, а о роли музыки в духовном воспитании личности говорят почти все, кто так или иначе о музыкальном образовании пишет.

Философский уровень – это комплекс представлений и концепций, который отвечает на вопросы:

1) что такое музыка, какова ее сущность и движущая сила?

2) зачем надо обучать музыке (ценностный и социальный аспект музыки, духовно-нравственная функция музыки)?

При этом надо заметить, что развитие этого уровня музыкального образования оставляет желать лучшего. К. Н. Фёдорова пишет: «Опираясь на методологию науки, выделяющей философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни в структуре методологического знания, нельзя не отметить в педагогике музыкального образования очевидной диспропорции во взаимодействии (а иной раз и в отсутствии) указанных уровней, прежде всего философского и общенаучного» ^{[12, с. 81]}. И далее: «Отсутствие педагогической рефлексии на философском и общенаучном методологических уровнях приводит к тому, что выносятся за скобки глубинные исследовательские проблемы педагогики музыкального образования» ^{[12, с. 82]}. Указанная исследователем диспропорция отражает ситуацию перекоса музыкального образования в сторону практики при плохой проработанности теоретических и методологических оснований.

Важной спецификой философского уровня является его мировоззренческая функция, которая влияет на целостное видение музыкального образования и задает перспективу и направление его дальнейшего развития. Можно предположить, что философский уровень, как мировоззрение может быть рассмотрен в трех разных аспектах:

1) в национальном (т.е. национальная идентичность личности и связанные с этим стереотипы и стилистические предпочтения);

2) в профессиональном (профессиональная идентичность и нормы, привычки, стереотипы связанные с этим);

3) в личностном (индивидуальные стилистические и ценностные предпочтения).

Т.е. на философском уровне можно наблюдать: 1) смысловое наполнение на национальном уровне, что задает уникальное своеобразие музыкального образования в рамках той или иной страны; 2) разделение на общее и профессиональное музыкальное образование, что диктует разное целеполагание и смысловое содержание обучения; 3) многообразие духовно-нравственных ценностей, смыслов и целей на индивидуальном уровне, что предполагает индивидуальный подход к процессу обучения музыке.

Целями и потенциалом данного уровня являются:

– понимание того, что такое музыка (философский смысл музыки), что расширяет объем знания и представления об основном предмете освоения и изучения;

– связь с национальными корнями, как философскими основаниями музыкального образования, что позволяет опираться в музыкальной подготовке на национальное своеобразие и культуру (Китая, как в нашем случае);

– осмысление и формулирование глобальных целей музыкального образования, что структурирует всю ее систему, объединяя самые различные аспекты: практический и теоретический, общеобразовательный и профессиональный, национальный и международный.

К основным проблемам данного уровня можно отнести:

– неразвитость этого уровня теоретико-методологических оснований, что ведет к фрагментарности, рассогласованности всей системы музыкального образования (как общего, так и профессионального);

– слабость связи теоретической и практической частей музыкального образования, что ведет к замедлению развития, как в ее практической, так и в научной области;

– игнорирование глубинных теоретических вопросов и проблем, что ведет к ослаблению междисциплинарных связей и, опять же, к замедлению развития музыкального образования как научной области знания.

2. Общенаучный уровень ТМО

Если философский уровень задает смысловое и сущностное наполнение музыкального образования, а также формирует общее направление его развития, то общенаучный уровень теоретико-методологических оснований предлагает уже более узкую оптику сведения всей системы музыкальной педагогики к конкретным общенаучным подходам. Таковых подходов может быть множество, так как они привносятся из других областей знаний и приспосабливаются под потребности систематизации и обоснования спектра теоретических и практических проблем музыкального образования. На данный момент можно говорить о двух, обративших на себя внимание множества русских исследователей, подходах в музыкальном образовании: синергетическом и герменевтическом, а также о принципе диалога культур, который также относится к общенаучному уровню музыкального образования.

Синергетический подход (Ю. М. Аванесов, Г. И. Грушко, Д. А. Дятлов, Т. Б. Загоруля, Л. Ф. Ивонина, Н. П. Коляденко и др.) предполагает рассмотрения мира как единого, динамически развивающегося целого и данный взгляд на реальность может быть распространен и на музыкальное образование. Новизна и непривычность данного подхода компенсируются его способностью усовершенствовать научно-педагогическое, научно-методическое и материально-техническое обеспечение системы образования, нацеленного на развитие креативного потенциала личности ^{[5, с. 2]}. Более того, как, со ссылкой на В. Буданова, пишет Г. И. Грушко, синергетика несет в себе методологическую функцию, как базовую установку. «Следовательно, можно говорить о синергетике для образования (модели и технологии), синергетике в образовании (предметная область, дисциплинарные приложения) и синергетике образования (новые подходы и концепции). Поэтому, столь важно приобщить обучающихся – будущих музыкантов-профессионалов – к синергетическим знаниям, к пониманию единства мира и единства знания о нем» ^{[5, с. 2]}.

Герменевтических подход, будучи перенесенным на музыкальное образование (С. А. Давыдова, В. В. Калицкий, Е. П.Красовская, А. И. Николаева, С. Ю. Малкин, Л. С. Майковская, А. В. Малинковская, В. В.Новикова, А. С. Петелин, Е. Р. Сизова и др.) представлен широким охватом проблем музыкального образования, что позволяет говорить о его более детальной разработанности в научных исследованиях.

Будучи методологическим основанием, герменевтический подход адаптируется к любой социально-гуманитарной сфере (в том числе и к музыкальному образованию) через процессы понимания и интерпретации, но не только. Как пишут С. В. Даржинова, З. Н. Байтуманова и Н. А. Бембиева, герменевтический подход характеризуется использованием объяснения, интерпретации, интуиции, эмпатии, переживания, чувствования и т.д. ^{[6, с. 136]}, т.е. всего того, что особо важно в сфере музыкального образования, как общеобразовательного, так и профессионального. Также важным в этом подходе является то, что: «Герменевтика в большей степени направлена на систематизацию существующих знаний, сокращение границ неопределённости и побуждает обучающихся к осознанной деятельности» ^{[6, с. 136]}. Как замечают авторы, в ситуации информационной эпохи и новых стандартов коммуникации и обращения с данными, герменевтический подход в образовании делает учащихся адаптивными и самостоятельными, гибкими и устойчивыми, что гарантирует, в частности, музыкальному образованию безопасную включенность в эти динамические процессы ^[10], т.е. с условием сохранения духовно-нравственных ориентиров.

Диалог культур как принцип в музыкальном образовании (И. В. Арановская, Г. Б. Двойнина, П. В. Гайдай, Ню Яцянь и др.), только начинает развиваться и раскрывать свои возможности в данной области, при этом уже сейчас можно говорить о его роли в становлении теоретико-методологических оснований России и Китая. Принцип диалога культур на данный момент применим к музыкальному образованию в ограниченных рамках в силу потребности более тесного его согласования с философскими установками и парадигмами теоретико-методологического основания музыкального образования. Однако развивать в студентах диалогичность, по мнению П. В. Гайдай ^[4], можно в рамках привычной системы подготовки музыкантов.

Целями и потенциалом данного уровня являются:

– как пишет К. Н. Фёдорова: «знание закономерностей научного познания, которые выступают ориентиром исследовательского поиска, а также норм и рекомендаций к осуществлению научной деятельности с целью решения конкретных исследовательских задач» ^{[12, с. 81]};

– построение целостного образа системы музыкального образования, структурирующего целевые и ценностные приоритеты философского уровня и позволяющего находить новые пути развития и ресурсы для поддержания инноваций, а также определять слабые зоны, тормозящие развитие системы;

– возможность привнесение в музыкальное образование актуальных и передовых достижений из других областей науки, что укрепляет и развивает ее научную составляющую, а также формирует междисциплинарные области, которые потенциально могут стать новыми дисциплинарными или прикладными направлениями.

К основным проблемам данного уровня можно отнести:

– неразвитость этого уровня теоретико-методологических оснований, что приводит к слабости научно-исследовательских работ и музыкального образования в целом, а также к системной рассогласованности данной области знания;

– слабые связи как внутри системы, так и с внешним окружением, что сказывается на плохой согласованности теории и практики, а также в сложности инкорпорирования актуальных научных достижений в других областях знания.

3. Специально-научный уровень ТМО

Именно на данном уровне мы можем видеть наиболее разработанную теоретическую базу, а также исследования по выявлению теоретико-методологических проблем. Так как музыкальное образование является интердисциплинарным явлением, включающим в себя музыкознание (музыковедение) и педагогику, а также исполнительское искусство, проблематика которой, как показывают некоторые исследователи (Е. И. Захаренкова, А. П. Юдин, С. Степанова, А. А. Сердюков и др.) касается не только профильных кафедр, но и всего музыкальное образование в целом, то теоретический охват этого уровня будет обширен. Кроме того, необходимо заметить, что сравнительно разработанным данный уровень является еще и потому, что именно его содержание наиболее близко практической деятельности изучаемой нами сферы.

Можно с самого начала говорить о том, что проблемными зонами данного уровня теоретико-методологических оснований является, во-первых, места стыковки интегрированных в нем областей знаний ^[8]. Т.е. теория и методология музыкальной образования должна равномерно охватывать и музыкознание и педагогику и теорию музыкального исполнительства. Однако, по факту, можно видеть, что образовывающиеся из этих трех самостоятельных и довольно обширных дисциплин теоретические основания не являются чем-то единым цельным. В этой проблеме сказывается нерешенный на уровень выше вопрос о едином общенаучном подходе, в рамках которого и происходило бы интегрирование разных научных областей в систему музыкального образования. Во-вторых, проблемы теоретико-методологического характера привносятся и самим содержанием дисциплин ^[9], составляющих этот уровень музыкального образования, как самостоятельных областей знаний. Ведь они также опираются на динамично развивающуюся локальную теоретическую базу, с сопутствующими им проблемами.

Музыковедение: В рамках анализа линии отношений с музыкознанием актуален вопрос соотношения содержания музыкального образования с фундаментальным и современным учением о музыке – согласование двух этих областей и поиск зон, где происходит рассогласование (Б. Р. Иофис, Т. И. Политаева, Т. И. Коптелова, Л. А. Баренбойм, В. В. Медушевский и др.).

Педагогика: Говоря о линии связи с педагогикой (тем более профессиональной), важными видятся вопросы внедрения современных парадигм и технологий образования (И. С. Аврамкова, А. С. Базиков, И. А.Знаменская, С. А. Дядченко, Л. Ю. Калинина, А. В. Малинковская, О. Ю. Солопанова), а также новых методологических разработок в области профессионального образования (Е. М. Дорожкин, Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев, Н. В. Ронжина, А. Н. Ходусов, С. А. Кононова).

Исполнительство: Это направление, на фоне музыковедения и педагогики кажется не соответствующим заданной планке, однако можно сказать, что именно исполнительство является тем, что преображает две эти фундаментальные дисциплины в то, чем становится музыкальным образованием. По мнению Е. И. Захаренковой и А. П. Юдина фортепианную педагогику со всем основанием можно называть «педагогикой фортепианного исполнительства» ^{[7, с. 214]}.

Целями и потенциалом данного уровня являются:

– содержательное богатство музыкального образования, стоящее на развивающейся области музыковедения, которое структурирует и систематизирует огромный мир музыки, в стройны концепции и теории, доступные к освоению, т.е. данный уровень предметно отвечает на вопрос «чему учить?»;

– доступ к педагогическим инновациям и открытиям, дающим инструменты обучения и развития личности, т.е. ответ на вопрос «как учить?»;

– доступ к многообразию и сложности музыкального (в частности, фортепианного образования), вбирающего в себя не только фундаментальные области (музыковедение и педагогику), но и основополагающий атрибут бытования, такой как исполнительство, который сам по себе выстраивает дополнительные связи вопросами художественной природы музыки, раскрывающимися в процессах ее понимания и интерпретации.

К основным проблемам данного уровня можно отнести:

– разобщенность или плохая согласованность включенных в музыкальное образования дисциплин, что препятствует и их собственному развитию и качественной подготовке будущих музыкантов-профессионалов, для которых важна универсальность обучения, гибкость и широта кругозора;

– сложности с выбором согласованного содержания музыкального образования на всех ступенях обучения, что также связано со слабой теоретической оснащенностью в области музыковедения будущих профессионалов и слабым включением студентов в качественную научную деятельность по разработке имеющихся проблем, как в самом музыкознании, так и в музыкальном образовании;

– педагогическое натаскивание как общий образ непродуктивного подхода к обучению студентов;

– слабая теоретическая подготовка и в области общей педагогики и психологии, особенно в аспекте наличия психологии музыки, как отдельной отрасли знания, способной помочь в преодолении многих возникающих в музыкальном образовании вопросов;

­– диагностика музыкальных способностей, которая необходима и для более эффективного отбора талантливых студентов в консерватории и для выстраивания индивидуальных траекторий развития для студентов педагогических вузов;

­– ограниченность, замкнутость учебного репертуара и его оторванность от актуальных музыкальных тенденций и от технических новшеств в вопросах создания музыки;

– ограниченность времени для индивидуальных занятий по учебному исполнительству, что определенно подрывает всю идею музыкального образования, лишая его фундаментальной основы – исполнительства.

В заключении хотелось бы заметить, что предложенная модель ТМО, позволяя выявить системные проблемы музыкального образования, помогает найти и системные решения для них. Безусловно, любая модель реального феномена, тем более такого сложного и динамически развивающегося, как музыкальное образование, не идеальна и некоторые важные аспекты и нюансы зафиксировать не позволяет. Однако системное представления имеющихся «внутренних» проблем музыкального образования позволяет говорить и решать проблему «внешнюю», что компенсирует недостатки отдельных частных подходов, создавая потребность в качественных исследованиях и соответственно ТМО.