“Cultures is the content of education” (Efim I. Passov’s revolutionary concept of foreign-language education)

Rozin Vadim Markovich Doctor of Philosophy Chief Scientific Associate, Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences  109240, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12 str.1, kab. 310 rozinvm@gmail.com Other publications by this author

В этом году отмечается 90-летие со дня рождения заслуженного деятеля науки РФ, профессора Ефима Израилевича Пассова, автора оригинальной концепции иноязычного образования. Честно говоря, я ничего не знал ни о Ефиме Пассове, ни о его концепции, предполагаю, что за исключением учителей и методистов, преподающих иностранный язык, о нем практически мало кто слышал. И понятно, преподавание иностранного языка для многих педагогов далеко от области их интересов. Поэтому я был удивлен, получив от профессора Кузовлева Владимира Петровича приглашение на международную конференцию, посвященную творчеству Е. Пассова. Чтобы понять, о ком и о чем идет речь, я разыскал в Интернете книгу Е. Пассова (она называется «Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур»), и стал читать ее ^[2] (см. также ^{[1; 3]})

Прочел, надо сказать, на одном дыхании, настолько было интересно. Был по-настоящему поражен: хотя концепция Пассова, судя по времени издания его книг, была создана еще в конце прошлого столетия, ее идеи воспринимаются как совершенно современные и актуальные. Об этом свидетельствует их фактически полное совпадение с идеями альтернативного образования, которые в настоящее время обсуждаются в педагогике. Речь идет о повороте образования на концепции индивидуализации и персонализации, реализации в образовании культурологического, средового и коммуникативно-семиотического подходов, разработке вариативных форм образования, позволяющих выстраивать индивидуальные траектории развития учащихся, ориентации образования на новые горизонтальные отношения между педагогом (учителем, тьютором, психологом) и учеником (см, например, ^{[4; 5; 6]}).

Надо сказать, что преподаватели иностранных языков по достоинству оценили работы Е. Пассова, известно, что он, организовал в 1990 году Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуры, был научным руководителем школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут), под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских. Хотелось бы, чтобы и более широкое педагогическое сообщество познакомилось с идеями и концепцией Е. Пассова. Попробую это сделать, но не традиционным образом, рассказывая об этих идеях, а предложив реконструкцию концепции Пассова.

Парадигмальный сдвиг в понимании образования

Судя по работам Ефима Израилевича, исходной ситуацией и проблемой, сподвигнувших его на творчество, были самые обычные, хорошо всем известные (и вашему покорному слуге в том числе). А именно, при обычном преподавании иностранному языку у учеников нет интереса и понимания необходимости усвоения этого языка, идет формальное заучивание словаря и грамматики, которое вызывает у личности естественное сопротивление, с трудом заученное быстро забывается и выветривается из памяти. «Учащиеся, ‒ пишет Е. Пассов, ‒ очень плохо осознают, почти не чувствуют и не видят, что дает (может дать) сам процесс овладения иностранным языком им лично. Учить в таких “антимотивационных” условиях малоэффективно, да и безнравственно. Указанное противоречие лишает процесс обучения главного ‒ смысла деятельности ученика, его личной ориентированности на цель, что только и может позволить ему ответить себе на вопрос “зачем учить?”» ^{[2, с. 13]}.

Указанная проблемная ситуация, общая для большинства преподавателей иностранного языка, требовала разрешения, и Пассов начал ее решать. Была хорошая подсказка. В эти годы (речь идет о 70-80-х годах) интенсивно стала развиваться культурология и семиотика и, например, в рамках экспериментального образования была создана «школа диалога культур» Владимира Соломоновича Библера ^[8]. Напрашивалась простая и одновременно гениальная идея ‒ сделать усвоение иностранного языка органическим моментом диалога культур (своей и изучаемой). «Принципиально важно для учащегося, ‒ пишет Е. Пассов, ‒ что процесс иноязычного образования осуществляется как бы в двух сопряженных плоскостях, точнее, в диалоге двух миров ‒ мира иностранной и мира родной культуры. Это важно потому, что формирование человека культуры, человека духовного всегда проходит благодаря диалогу культур ‒ родной и иностранной. “Только тогда, когда разбужена, развита, культурно исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры и диалог между ними смогут быть действительно культурно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на родном языке”(В.С. Библер)» ^{[2, с. 15-16]}

Но спрашивается, каким образом эту задумку реализовать в образовании, причем конкретно? Одно дело «диалог культур», другое ‒ преподавание иностранного языка, они совершенно не сходись друг с другом. Пришлось создавать своего рода посредник между этими двумя реальностями и менять само понимание образования.

На мой взгляд, первый шаг состоял во введении понятия «общения», оно позволило по-новому представить и диалог культур (как особый тип общения), а на взаимоотношение учителя с учеником посмотреть как на вид общения. Но если образование ‒ это вид общения, то приходится, к сожалению, или к счастью, отказаться от парадигмальных основ традиционного образования (понимания учащегося как усредненного субъекта, столь необходимого для классно-урочной системы, учителя как знающего и формирующего незнающего ученика, вертикальных отношений управления). Вместо них фактически вводились противоположные положения: не усредненный индивид, а личность, не общие для всех программы обучения, а индивидуализация ‒ как магистральный путь, причем не обучения, а образования, не вертикальные отношения управления, а горизонтальные общения, учитель ‒ не тот, кто формирует, а тот, кто ведет, сопровождает.

Поскольку общение должно было способствовать овладению иностранного языка, Е. Пассов приписывает ему такую важную характеристику как «семиотическую коммуникативность», то есть это должно быть общение через язык и в языке, и общение как форма понимания чужой культуры, кстати, через сравнение и понимание отчасти своей культуры. Но послушаем самого Ефима Израилевича.

«Общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа, что абсолютно незаменимо для духовного (нравственного) совершенствования учащихся на базе другой культуры в ее диалоге с родной… данная Концепция предлагает принципиально иной путь, изображаемый формулой: К → Я → К, которая читается так: культура через язык, язык через культуру… в образовании, как специальной форме взаимодействия, систематизирующим должно быть взаимодействие учащихся и учителя. Именно такое коммуникативное взаимодействие (общение) субъектов образовательного процесса и является методологической основой данной Концепции… Заметим лишь, что в итоге (в процессе взаимодействия) формируется своеобразие человека, выражающееся в наличии у него собственной картины мира, собственной системы ценностей и собственных способов деятельности. В сочетании с индивидными и личностными предпосылками все это своеобразие (все “собственное”) составляет основу индивидуальности, которая по-настоящему проявляется только в творческой деятельности, т.е., когда человек не просто адаптировался к миру, но, присвоив культуру, “пережив” её, реализовался в этом мире: только индивидуальность способна не репродуцировать культуру, но и продуцировать ее. <…> Исходя из сказанного, можно сформулировать суть предлагаемой концепции иноязычного образования как концепции развития индивидуальности в диалоге культур» ^{[2, с. 44, 46, 47, 48, 69]}.

Вторая идея, положенная Е.Пассовым в основание своей концепции, должна была помочь в решении вопроса о том, каким образом заинтересовать учащегося в усвоении иностранного языка. Надо сказать, что предложенное им расширение смысла и назначение инообразования выглядит достаточно проблематично. Пассов ни мало, ни много предложил рассматривать усвоение иностранного языка как условие духовного развития личности. Нельзя ли в этом случае предположить, что той же цели должны служить все гуманитарные образовательные предметы?

«Мы считаем, ‒ пишет Е. Пассов, ‒ что целью образования может считаться только ‒ homo moralis - “человек моральный, духовный”. Homo moralis ‒ это “человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно ‒ самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он свободен. Свобода и общение выражаются в творчестве, и только при этом условии у него формируется ответственность перед другими и перед собой за свои мысли, поступки, действия, в конечном счете, за свое развитие…

Необходима переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность <…> Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности…Содержанием образования является культура <…>

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в

качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным. С одной стороны, овладение культурой влияет на становление индивидуальности, следовательно, в конечном счете, на образовательный уровень общества, с другой ‒ присвоенная система ценностей влияет на то,

во имя чего и как индивидуальность использует свой потенциал, т.е. на нравственный уровень общества» ^{[2, с. 29-31, 32]}.

Зато два других предложения ‒ демонстрировать жизненное значение иностранного языка и организовывать такое языковое общение, которое интересно для учащегося, касается его проблем, ‒ естественно не вызывают сомнений. Да, и первую идею можно принять, если согласиться, что усвоение иностранного языка ‒ это одновременно способ взаимодействия разных культур посредством жизнедеятельности и общения индивидов.

«В чем же, ‒ спрашивает Ефим Израилевич, ‒ ученик сможет увидеть для себя личностный смысл? Что получит каждый ученик как индивидуальность, если и методика, и учитель окажутся на высоте?

1) Ученик почувствует, что вся система работы ориентирована на его личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность ученика, его опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, его чувства не остаются за порогом школы, а учитываются при организации общения на уроке. Содержание строится не на “прохождении учебных тем”, изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом ученики получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, планеты, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение…

2) Ученик чувствует, что всё общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку проблемы как таковые не имеют однозначного решения, то участники их обсуждения – учитель и ученики - как речевые партнеры равноправны: мнение ученика столь же уважаемо, как и мнение учителя. Свобода выражения этого мнения, уважение к нему, отсутствие навязывания и свободный выбор позиции благотворно сказываются сначала на психологическом климате в целом и комфортности каждого, а затем и на формировании демократических отношений как ценности…

Ученик со временем поймет (а учитель поможет ему понять), что вся работа спроецирована и на более отдаленные результаты, которые не быстро сказываются на возникновении личностного смысла в учебной деятельности. Таковы, например, результаты развития мышления, культуры умственного труда и др. Развитие мышления осуществляется, главным образом, за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня проблемности, отражающих содержание процесса общения ^{[2, с. 13-14, 17]}.

Все эти положения естественно приводят Е. Пассова к утверждению, что преподавание иностранного языка относится не сфере обучения, а образования. «Следует признать, что иностранный язык как учебный предмет ‒ уникален по своим образовательным возможностям. Он ‒ не “учебный предмет”, а “образовательная дисциплина”, обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. И если наша цель будет не сугубо учебной, (не “умение общаться” или “владение коммуникативной компетенцией”), а образовательной ‒ (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все его потенциальные образовательные возможности» ^{[2, с. 45]}.

Чтобы понять на какие способности нужно опереться, чтобы учащийся захотел учить иностранный язык, был так сказать, мотивирован в инообразовании, Е. Пассов на первое место поставил, не познание и умение, которые здесь традиционно находились, а именно «хотение» (вероятно, как процесс и форма мотивации). «Это значит, ‒ объясняет он, ‒ что усвоить культуру, значит ‒ “знать-уметь-творить-хотеть”, т.е. человек может “знать”, но не “уметь”, “знать и уметь”, но не “творить”, “знать, уметь, творить”, но не “хотеть”. В последнем случае бесполезны для общества (да и для самого человека в конечном счете) и его знания, и умения, и потенции к творчеству. “Хотеть” - вот главный, ведущий элемент в содержании культуры, ибо он определяет мотивационный аспект, а, будучи соотнесенным с системой ценностей, и нравственный аспект человека как индивидуальности. Получается, что природа очень разумно устроила процесс социализации как культуросообразный процесс, ибо культура ‒ это ценности и определяют все именно они, а не “знания и умения” А ведь в традиционном обучении всё внимание направляется именно на них» ^{[2, с. 9]}.

В этом пункте, как я предполагаю, Ефим Израилевич столкнулся с трудной проблемой ‒ как понять, куда и по каким ступеням в рамках иноязычного образования нужно вести молодого человека, что здесь задает конечный уровень образования. В рамках традиционного образования этот вопрос решается посредством задания требований к специалисту и индивиду как члену общества и государства. А в новой образовательной системе? Е. Пассов предлагает такое решение: с одной стороны, образование должно перейти в самообразование, с другой ‒ главное, чтобы выросла нравственная и духовная личность, с третьей стороны ‒ учащийся должен адаптировался к современной среде, сущностной характеристикой которой является язык и созидательная деятельность.

«Развитие, ‒ пишет он, ‒ происходит в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе обучения, воспитания и овладения языковыми средствами, за счет включения человека (учащегося) в созидательную деятельность, в результате чего складывается его сознание и самосознание.

Именно последнее и определяет все необходимые для становления человека “само”: переход “обучения” в самообучение, дисциплины в самодисциплину, организации в самоорганизацию, определение в самоопределение и др. и, наконец, образования в самообразование <…> психика ‒ это не просто некая емкость, которая заполняется информацией, психика ‒ это процесс, процесс взаимодействия со средой, в результате чего она формируется и развивается <…>

Образование это создание образа ‒ себя, мира, своих действий в мире (“целого пространства образов” ‒ В.П. Зинченко). Образ ‒ образец может задаваться извне, но лучше, если человек выстраивает его сам; поэтому всякое образование есть, в конечном счете, самообразование: человек преобразует себя, становится индивидуальностью» ^{[2, с. 9, 48, 32]}.

Конкретизация идей иноязычного образования

Думаю, Ефим Израилевич прекрасно понимал, что общая концепция иноязычного образования недостаточна для конкретного преподавания иностранным языкам. Она не доходила до материала языка. Нужны были еще идеи. Такими идеями выступили две, во-первых, предположение Е. Пассова о том, что межкультурное общение создает (задает) разные контексты для языковых конструкций (значений и смыслов слов, предложений и других синтагм), во-вторых, что общение и языковые конструкции соединены не непосредственно, а посредством ситуаций (то есть помимо общения вводился еще один посредник ‒ ситуации). Кроме того, чтобы получить разные контексты (общения и языка), нужно было типологизировать как само общение, что Е. Пассов формулирует, как требование построить «модель культуры» (ведь общения в его концепции задаются межкультурным взаимодействием), так и язык, поскольку учет контекстов предполагал вариативность значений и смыслов.

Можно сообразить, что, говоря о модели культуры, Ефим Израилевич имеет в виду не все характеристики культуры, а только те, которые были необходимы для иноязычного образования. Аналогично, типология ситуаций и значений языка создавалась Е. Пассовым тоже для целей иноязычного образования. «Из этих посылок ‒ пишет он, ‒ следует лишь один вывод: необходимо создание модели культуры того или иного народа, модели, которая бы могла в функциональном плане замещать реальную систему культуры. По своему объему она, конечно же, меньше оригинала, но по качественному и системному набору фактов культуры она позволит создать некий аналог действительности, способный аутентично представить всю культуру и выполнить свою главную функцию ‒ дать ученику возможность проникнуть в ментальное пространство народа, преодолеть культурный изоляционизм учащегося, стать преградой на пути ксенофобии и национализма, а, следовательно, послужить основой взаимопонимания» ^{[2, с. 40]}.

А вот характеристика ситуаций и их соотнесенности с языковыми значениями («функциями» языковых конструкций в ситуациях). «Если мы хотим, ‒ объясняет Ефим Излаевич, ‒ чтобы ученик научился общаться в реальных (а не учебных) условиях, если мы хотим, чтобы общение стало действенным механизмом образовательного процесса, то придется согласиться с тем, что ситуации, организуемые на уроках, должны быть единицами общения, т.е. обладать всеми его основными характеристиками и тем самым воссоздавать (моделировать) сущность природы общения…

Ситуация – динамическая система, поскольку в общении она постоянно меняется: любая реплика-реакция меняет взаимоотношения собеседников, порождает новую ее интерпретацию, а если появляется новый продукт, то нова и ситуация….

Несомненно, существует и соотнесенность между речевыми функциями и типами ситуаций… искомая соотнесенность также не жесткая, даже еще более условная, чем в случае с организационными формами. Так, например, отношения обучающихся, включенных в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, обмена опытом, доверия, требовательности, сопротивления, противодействия, игнорирования и т. д. ..

Такая “свобода” сочетания речевых функций представляется нам принципиально важной для развития умения общаться: если на основе соотнесенности речевых функций с организационными формами общения можно более или менее жестко управлять их усвоением и организовывать речевой материал вокруг речевых функций, то перегруппировка речевых функций и их “свобода” позволят согласовать принцип функциональности с принципом новизны, что в сочетании с принципом развития речемыслительной активности выведет речевой продукт на должный уровень» ^{[2, с. 81, 84, 96, 97]}.

И при всем при том, необходимо было реализовать образовательные принципы и обеспечить личностную заинтересованность. Приведу один пример из книги Е. Пассова того, каким образом Ефим Израилевич предлагает это сделать приемом «расширяющейся синтагмы».

«- Обязанность? (перевод)

Я знаю свои обязанности.

Нет, учиться это не самая главная обязанность.

Я думаю, что самая главная моя обязанность ‒ это быть

порядочным человеком. (расширяющаяся синтагма)» ^{[2, с. 115]}.

Откликаясь на слово «обязанность» (duty, pflicht…), например, английской синтагмой

I know my responsibilities.

No, learning is not the most important responsibility.

I think that my most important duty is to be

a decent person,

учащийся не только учится строить английские предложения, но и делится своими убеждениями, реализует себя как личность. В данном случае он сам задает ситуации и меняет в соответствии с ними значения английских слов, но чаще ситуации и соответствующие значения подсказывает и задает преподаватель. В помощь последнему Ефим Израилевич, предлагает различные типологии и таблицы, в которых представлены в связи друг с другом ситуации и значения (функции) языковых построений. Вот пример одной из таких типологий, используемых после показа «фильма “Сколько стоит дружба?”, в котором один из друзей ‒ Игорь ‒ совершил меркантильно-безнравственный поступок по отношению к Саше» ^{[2, c. 120-121]}.

Все подобные типологии, таблицы и перечни могут быть подведены под понятие «схема». Как автор показывает в книге «Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании», схемы создаются (изобретаются) человеком, разрешают проблемные ситуации (в данном случае связанные с концепцией иноязычного образования, главным образом это проблемы определения ситуаций и языковых значений), задают новое видение и реальность (культурно-семиотические), обусловливают возможность новых действий индивида (приводящих к усвоению языка и очередного шага образования) ^[7]. На основе предложенных схем Ефим Израилевич и разворачивает методический слой иноязычного образования.

Методики и технологии иноязычного образования

Вроде бы установка на индивидуализацию образования противоречит установкам на построение методик и технологий. Действительно, с одной стороны, Е. Пассов пишет, что «учитель-коммуникативист это – личность, ибо вести ученика к духовности способна только личность. Она – главный ориентир нравственности, главный источник мотивации. Личность никогда не станет штамповать себе подобных, она постарается терпеливо и бережно выращивать индивидуальности» ^{[2, с. 103-104]}. Но с другой – что необходима технология, под которой нужно понимать «совокупность приемов, используемых учителем» ^{[2, с. 114]}. Противоречит ли одно другому? Нет, поскольку и приемы и технологию Ефим Израилевич понимает не традиционно, не как инструменты педагога, с помощью которых последний формирует учащегося, а как компетенции и способности, выработанные самим молодым человеком в ходе образования. «Любой прием как структурная основа упражнения, – разъясняет Е. Пассов, – состоит из четырех компонентов:

а) прежде всего, из того действия, которое совершает ученик: имитация, подстановка, трансформация, репродукция, рецепция, комбинирование, осознание, антиципация, догадка и т.д.;

б) во-вторых, из того материала, которым ученик оперирует и который бывает трех видов: вербальный (лексические единицы, речевой образец, микротекст, план, ЛСС, ФСТ1, грамматическая таблица и др.); иллюстративный (рисунок, картина, фото, плакат, символика и т.п.); схематический (схема, диаграмма и др.);

в) в-третьих, из способов, которыми совершается любое действие ученика: с речевой задачей или без, с ситуативной отнесенностью или без, самостоятельно или с помощью учителя (памятки), быстро или нет, ограничено во времени или нет, индивидуально, в парах, в группах, коллективно; с фонограммой, с видеограммой;

г) наконец, из тех условий, при которых совершается действие: внутренних – индивидные свойства ученика (память, слух, способности), субъектные свойства (умения выполнять учебную деятельность), личностных (опыт, интересы, желания, чувства, статус в классе); внешних – ступень обучения, численность группы и др.» ^{[2, с. 113-114]}.

Технология в данном случае в том смысле, что учитель совместно с учащимися создают искусственный мир, среду, определяющие общение и диалог на границе своей и иноязычной культуры ^[1].

Таковы, на мой взгляд, главные идеи концепции Е. Пассова, опередившие почти на несколько десятилетий время. Сегодня они интенсивно обсуждаются в новых видах образования (тьюторском, открытом, семейном, интегративном, экосистемном, проектном).