Conceptual grounds of inclusive education

В настоящее время на сцену выходят новые педагогические и образовательные практики ‒ тьюторское образование, инклюзивное, интегративное, открытое, семейное. В каждом из этих типов образования разрабатываются новые способы работы, кардинально расходящиеся с традиционными, постепенно выкристаллизовывается новый взгляд на образование и учащегося. При этом, однако, в теоретическом отношении указанные новые виды образования по-прежнему опираются на принятые в российской педагогике концепции деятельности и формирования. Чтобы не быть голословным, рассмотрим интересную и содержательную работу В. В. Хитрюк и Е. И. Пономарёва «Основы инклюзивного образования» ^[9]. С одной стороны, авторы этой книги формулируют целый ряд новых образовательных принципов, например, ставят в центр индивидуализацию образования, поскольку в инклюзивном образовании нельзя как в традиционном, школьном и концепции формирования считать, что индивида можно свести к усредненному типу, а развитие учащихся представить, как происходящее в форме единой траектории и общей закономерности для всех. В концепции инклюзивного образования декларируются разные траектории развития личности, необходимость отслеживания ее своеобразия и обусловленности в плане предыдущего развития, идея сопровождения, сборки для подобного сопровождения уникального коллектива педагогов, включающего, в том числе позицию тьютора.

С другой стороны, В. Хитрюк и Е. Пономорева, как само собой очевидное, говорят о необходимости в методологическом отношении опираться на представления теории деятельности и концепции формирования, и поэтому ссылаются на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Но концепция формирования исходит из других принципов, чем те, которые принимаются в инклюзивном образовании. Сравним.

Новые принципы. «Концептуальные основания инклюзивного образовательного пространства, ‒ пишут авторы книги, ‒ имеют принципиальные отличия от системы как специального, так и основного образования. Такими концептуальными основаниями являются: цели, функции, ценности образования (акцентуация социализирующей и социально-адаптационной функции образования)…ценность личности каждого ребёнка, его права и место в социальном сообществе и образовательном пространстве…политика и культура инклюзивного учреждения образования, предполагающие возможность приспособления к особенностям и образовательным потребностям каждого и др.) <…> опора на широкое использование индивидуального подхода, пространственную и временную организацию образовательной среды <…> Основным принципом интегративной педагогики является постулат: как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации <…> Основные задачи в условиях интеграции: научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей <…> В рамках социальной модели люди с инвалидностью ‒ это люди с нарушениями здоровья, однако к категории инвалидов они причислены по причине существующих в обществе организационных барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования <…> В отношении каждого ребёнка с ООП (особые образовательные потребности. – В.Р.) принимается индивидуальное решение, отражающее характер, полноту, адекватность специальных условий его обучения, воспитания, социального развития и социализации <…> Эффективность реализации принципов инклюзивного образования для детей с ОПФР (особенности психофизического развития. – В.Р.), по мнению ряда исследователей, детерминируется следующими содержательными и организационными подходами, способами, формами: • индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательного программа ребёнка с ОПФР по овладению им академическими и жизненными компетенциями; • социальная реабилитация ребёнка с ОПФР в учреждении образования и вне его; • психолого-педагогическое и социальное сопровождение ребёнка в процессе обучения и социализации; • группа сопровождения ребёнка с ОПФР; • индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребёнка с ОПФР… тьюторское сопровождение ребёнка с ОПФР в процессе обучения; • адаптивная образовательная среда». ^{[9, c. 6, 29, 46, 53, 59, 67, 113-114]}

Ссылки на концептуальные основания. «Деятельностный подход, предполагающий организацию обучения и воспитания в рамках ведущей деятельности возраста. Так, Д. Б. Эльконин указывал, что «лишь деятельностный тип жизни личностен», поэтому так важно в обучении и воспитании ребёнка с ОПФР опираться на ведущую для данного возраста деятельность, а также включать его в совместную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. Определяя сущность деятельностного подхода и его роль в процессе обучения, В. В. Давыдов отмечал, что основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации, изменение деятельности человека <…> Методологическую основу концепции интеграции ребёнка с особенностями психофизического развития составляют сформулированные Л. С. Выготским положения: • о роли культурно-исторического опыта, накопленного человечеством и влияющего на ход развития, обучения и воспитания ребёнка; • общих закономерностях психического развития обычных детей и детей с ОПФР; • общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления); • сензитивных периодах в развитии психики ребёнка; • единстве биологического и социального в развитии ребёнка; • роли обучения в развитии ребёнка и существовании «зоны ближайшего развития». ^{[9, с. 24, 43]}

Кто-то может усомниться и сказать, что эти ссылки не противоречат новым принципам инклюзивного образования. Но это не так. Например, принцип «индивидуализации», «возможность приспособления к особенностям и образовательным потребностям каждого», «индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательного программа ребёнка» ‒ эти установки в корне расходятся с вытекающими из концепции формирования и теории деятельности положениями, в соответствие с которыми все учащиеся подводятся под общие законы развития и деятельности. Например, В. В. Давыдов пишет: ... « что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т.е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов ‒ психики» ^{[1, с. 37-38]}. Если и предполагаются различия, то только в плане учета индивидуальных особенностей ребенка, которые в этих концепциях понимаются как вариации действия тех же самых законов.

Ссылаясь на концепцию «универсального дизайна» В. Хитрюк и Е. Пономорева пишут, что «по мнению Гордона Мансфилда, ‒ это «такой подход к дизайну, который признаёт изменения, происходящие с каждым в течение его жизни. Он принимает во внимание детей, стариков, людей высокого и низкого роста, а также людей с различными инвалидностями. Универсальный дизайн учитывает различные стадии жизни реальных людей, а не мифического среднего человека. Универсальный дизайн уважительно относится к человеческому разнообразию и стремится предоставить всем людям равную возможность участвовать в жизни общества» ^{[9, с. 219]}

Какие, однако, положения можно включить в основание концепции инклюзивного образования (автор как подход назвал его «культурно-средовым»), которые учитывают перечисленные новые принципы, причем не только инклюзивного образования, но и других новых видов образовательных практик. Основные идеи этого подхода следующие (сначала их просто перечислим): • разные траектории развития для разных типов личности; • учет сложившихся в предыдущем развитии структур и вмененностей; • создание в коммуникации семиотической среды, обусловливающей видение и понимание, позволяющей личности реализовать свои потенции и характер развития; • три задачи сопровождения – инициация проблем и ситуаций становления нового, помощь в разрешении этих проблем и сопровождении развития, принцип культуросообразности, т.е. направление процесса становления и развития в лоно культуры; • различение доличностных и личностных форм («прамы» и субъективности) существования и развития. Прежде чем более подробно охарактеризовать эти идеи, рассмотрю два любимых мною кейса (хотя истолкование их я даю каждый раз новое).

Кейс первый – процесс открытия в рисунке изображения. Когда моей дочери исполнилось два с половиной года, я решил научить ее рисовать. Взял лист бумаги, нарисовал красное солнце и показываю дочери. Смотри, говорю, какое красное солнышко. А она смотрит, тычет пальчиком в бумагу и в ответ – «красное». Потом посмотрела вверх в поисках солнышка. Я понял, для нее мой рисунок просто красное пятно. Целую неделю я рисовал солнце, домики, людей – результат тот же самый: она видит линии, краски, но не видит изображения. Я загрустил, но помог случай. Мы жили на даче недалеко от Волги. Вечером пошли смотреть закат. Солнце уже садилось и я, показывая на него, сказал дочке: «смотри как красиво, я такое солнышко нарисовал тебе вчера». Дома вижу, она рассматривает рисунки, потом берет красную гуашь и обводит круг. Показывает мне и говорит: солнышко, как на Волге. И пошло-поехало: моя дочь сама стала рисовать – солнце, домики, траву, облака и при этом скоро научилась играть с нарисованными изображениями. Вот солнышко, говорила она, а это травка, солнышко греет травку и идет по небу.

Как все это можно понять, ведь вначале я чуть было не решил, что моя дочь отстает в психическом развитии? Но, поразмыслив, понял, что все правильно: солнце высоко на небе, а я показываю на красное пятно, почему-то говорю, что это солнце. Нужно быть сумасшедшим, чтобы в это поверить. Но что произошло дальше, на Волге? Это я понял много лет спустя, когда построил учение о «схемах» ^[3]. Я невольно (невольно, поскольку тогда не понимал) построил схему («я такое солнышко нарисовал тебе вчера»), позволившую моей дочери понять, что я говорил, и открыть «рисуночное солнышко». Схема, как я показываю в этом учении, позволяет разрешить проблемную ситуацию (в данном случае, непонимание того, почему я говорил «солнышко», показывая на круглое красное пятно на бумаге), задает новую реальность – нарисованное солнце на бумаге, позволяет понять увиденное, наконец, начать по-новому действовать (самому рисовать солнце и другие вещи и играть с ними). Выражение «я такое солнышко нарисовал тебе вчера», спроецированное на рисунок, позволило моей дочери отнести опыт восприятие солнца к красному круглому пятну, в результате чего оно ожило как новый предмет – нарисованное солнце.

Здесь термином схема 1 обозначены транслируемые ребенку тексты взрослого. Термином схема 2 ‒ каким образом эти семиотические образования воспринимает ребенок. Соответственно, нарративы схемы 1 ‒ «когерентные», т.е. принятые в культуре, а схемы 2 ‒ «приватные», созданные самим ребенком.

Самый сложный вопрос, как объяснить, что ребенок приписывает «семиотическому материалу» (жестам, графическим построениям, краскам, звукам и пр.) свойства, ничего общего не имеющие с предметами (например, красное круглое пятно на бумаге называет и считает солнцем). Во-первых, ребенок в силу единства с взрослым и доверия ему (Л.С. Выготский называл это состояние словом «прамы»), стремится разрешить конфликт своего сознания (солнца нет, но оно, раз взрослый говорит, должно быть). Приписав рисунку предметность, увидев в рисунке солнце, ребенок этот конфликт разрешает. Во-вторых, основанием для отождествления знаковой формы и предмета выступают дальнейшие события: рисуночное солнце расширяет возможности ребенка (он и обычное солнце теперь видит иначе, сквозь призму рисунка), например, ребенок открывает для себя реальность игры с нарисованным солнцем и другими «вторичными предметами».

Кейс второй – история, случившаяся в подростковом возрасте с Карлом Юнгом. Ситуация была следующая. Юный Юнг разочаровался в церкви, хотя его воспитывали в духе христианской веры, кроме того, у него, тоже на почве веры, назревал конфликт с отцом, служившим пастором. Этот двойной, плохо осознаваемый конфликт (его можно понять как проблемную ситуацию) неожиданно породил в сознании Юнга фантазию. В прекрасный летний день 1887 года перед Юнгом, вдруг, открылась такая картина:

«Мир прекрасен и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом троне и ... Здесь мысли мои оборвались и я почувствовал удушье. Я оцепенел и помнил только одно: Сейчас не думать! Наступает что-то ужасное.

(После трех тяжелых от внутренней борьбы и переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль).

Я собрал всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром ‒ и из под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушиться, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, ‒ волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были… В этой религии я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь ‒ это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование, которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее» ^{[10, c. 46, 50, 64]}.

Если посмотреть на переворот, произошедший с Юнгом, и его дальнейший поступок (разрыв с отцом и церковью), то они явно асоциальны (невольно напрашивается мысль, а здоров ли был Юнг в психическом отношении). Но анализ его жизни показывает, что Юнг так поступал всегда ‒ создавал новые представления о реальности, как правило, выступая против традиции. ^{[4, с. 262-271]} Теперь мы можем вернуться к разъяснению идей культурно-средового подхода. Сначала о понимании культуры и среды.

Выделение и анализ культуры, как я показываю, предполагает, с одной стороны, процедуры сопоставления и противопоставления разных культур (в диахронном и синхронном ряду и времени), с другой ‒ представление о целостности и единстве культуры, устанавливаемое посредством специальной реконструкции, например, системного или холистического анализа ^{[5; 6]}. Феноменологически культура характеризуется определенным видением мира, включая самого человека, которое в целом сохраняется в течение всего цикла существования данной культуры (например, хотя представление о богах претерпели определенные изменения, так их становилось все больше и вели они себя нередко довольно странно, тем не менее, в культуре Древних царств боги всегда были центральными персонажами, считалось, что они создали мир и людей, направляют их жизнедеятельность, поддерживают мир и порядок). ^{[6, с. 115-123]}

Среда в педагогике должна пониматься не биологически (среда как условия для жизни и развития организма), а деятельностно и культурно-семиотически. Среда создается в коммуникации деятельностью человека. Среда представляет собой семиозис (знаки, схемы, символы и другие тексты), который, с одной стороны, усваивается человеком, с другой ‒ определяет его видение и понимание реальности, и следовательно, деятельность. Примерно так, как в наших кейсах. В коммуникации моя дочь строит схему, которая помогает ей открыть новую реальность и предметность (рисуночное солнце). В свою очередь, они начинают обусловливать ее видение и действия. В автокоммуникации Юнг порождает схему, по-новому определяющую его видение и поступки.

«В традиционной трактовке, – пишут авторы белорусской монографии “Университет как центр культуропорожающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе”, – среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации... образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения... Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма (Mead, 1934), которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций «Я», Другого, пространства, времени и т. д.» ^[7].

Во всех случаях образование сводится к созданию культурно-семиотической среды, но в случае новых видов образования ‒ к созданию среды, обеспечивающей индивидуальные культуросообразные траектории развития личности ^[2]. «Родители, ‒ писал еще в начале XIX столетия Фридрих Фребель, ‒ должны смотреть на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармонии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим, прошедшим и будущим человеческого развития и таким образом привести в связь, согласие и гармонию образования, воспитания ребенка с современными, прошедшими и будущими требованиями развития рода человеческого». ^{[8, c. 50-51]}

В первом кейсе культуросообразное воздействие заключалось в том, что взрослый предлагал ребенку общепринятые когерентные схемы и в рамках прамы помогал ему их освоить культурно значимыми способами. При этом личность ребенка еще не сформировалась, поскольку вел его взрослый и во всех других ситуациях ребенок не действовал самостоятельно, а в рамках прамы.

Напротив, юный Юнг ‒ уже личность. Он действует самостоятельно, находясь в оппозиции к отцу и церкви, правда, сначала бессознательно. Но возможно, здесь мы имеем дело с процессом становления личности. Создавая картину Бога-разрушителя церкви и, следовательно, и новую картину себя (Юнг тоже революционер) и потом разрывая с традицией, Юнг постепенно становится личностью. Вопрос о культуросообразности его поведения очень непростой. С одной стороны, он идет против культуры (протестанской, в школьном варианте), с другой ‒ этот свой контркультурный шаг превращает в своей жизни и творчестве в культурную новацию.

Юнгу никто не помогал в его становлении как личности и развитии. Но, если речь идет о школе, то в идеале именно педагог подвизается в роли помощника, призванного, во-первых, инициировать становление личности (инициировать, а не формировать), во-вторых, помогать молодому человеку разрешать проблемные ситуации, с которыми он сталкивается, в-третьих, направлять его поступки в лоно культуры (т.е. способствовать тому, чтобы его развитие как личности было «культуросообразно»). Эти новые роли педагога уже не укладываются в традиционное понимание школьного педагога как предметника, его начинает дополнять, одновременно меняя его деятельность, педагог-тьютор.

«Анализ литературы и первые шаги в практике осуществления инклюзивного образования, ‒ отмечают В. Хитрюк и Е. Пономорева, ‒ позволяют говорить о том, что тьютор (ассистент) может выполнять совершенно разные организационные задачи: 1) тьютор ‒ персональный сопровождающий (специалист, который тонко выстраивает процесс обучения «особого» ребёнка в образовательной среде группы (класса))… Решая задачи сопровождения ребёнка (в том числе и адаптируя учебную программу в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ребёнка), тьютор помогает учителю приспособиться к особенностям ребёнка, не снижая качества образования всего класса. В таком случае тьютор следит за изложением материала учителем и адаптирует его с точки зрения объёма и методических приёмов к сопровождаемому ребёнку. Ребёнок, находясь в классе, выполняет те задания, которые может; 2) тьютор — помощник педагога (оказывает помощь учителю в организационных моментах). В этом случае функции тьютора расширяются в отношении организации образовательного процесса не только в отношении сопровождаемого ребёнка, а применительно к детям всего класса (группы). Так, тьютор может раздавать детям дидактический материал, в то время как педагог уделяет больше внимания «особому» ребёнку. Такая модель оптимальна в том случае, если педагог имеет специальную подготовку к работе с детьми с ОПФР; 3) тьютор — второй педагог в классе (в классе работают одновременно и попеременно два педагога). Оба педагога помогают учиться всем детям, но ребёнку с ОПФР ‒ в большей степени. По мнению исследователей, деятельность тьютора может быть представлена последовательно сменяющими друг друга этапами: 1) инициация правильной активности сопровождаемого ребёнка; 2) поддержание этой активности; 3) предоставление максимальной самостоятельности ребёнку с ОПФР; 4) расставание с подопечным ребёнком. Сопровождение ребёнка может осуществляться на протяжении всего периода его обучения, но всегда следует ориентироваться на возможность его самостоятельного обучения… Важнейшей задачей тьютора является социализация ребёнка, помощь в построении взаимодействия и общения с другими детьми. Решение этой задачи начинается с включения “особого” ребёнка в детский коллектив» ^{[9, c. 267-268]}.

Учтем теперь, что в классе (аудитории) находятся не просто учащиеся, а разные типы личности, к тому же с разными возможностями развития. Разные типы личности складываются как в результате разных форм социализации (культура модерна это допускает), так и собственной истории (не исключая биологической) и активности индивида (пример, Юнга). Современная школа и педагоги, если они хотят быть на уровне вызовов времени, должны создавать культурно-семиотическую среду, учитывающую и позволяющую развиваться этим разным типам личности с разными возможностями. Что это означает? В частности, необходимость действовать таким образом, чтобы учесть разные типы личности учащихся и разные их возможности.

Легко сказать, учесть, спрашивается, как это сделать? Прежде всего, думаю, здесь важна сама установка на разные типы личности, разные возможности, разные траектории развития, разные образовательные воздействия. И похоже для отдельных направлений педагогики (например, тьюторской и инклюзивной) эта установка уже сложилась или подходит, складывается. Затем от педагога требуется специальная реконструкция разных типов личности и возможностей учащихся, с которыми они имеют дело (обучают и сопровождают). Понятно, что педагог ‒ не психолог и антрополог. Но, во-первых, в современной школе должны быть эти специалисты, во-вторых, педагог новой формации, вероятно, должен с помощью этих специалистов (антропологов и психологов) уметь реконструировать особенности личности и возможности своих подопечных (конечно, не вообще, это задача неподъемная, а для целей образования и зоны ближайшего развития). Следующее положение. Работая с учащимся, педагог новой формации постоянно должен держать в голове три момента. Во-первых, нужно следить, чтобы не соскользнуть опять в традицию формирования. Во-вторых, отдавать себе отчет, с какой ситуацией он имеет дело (инициация становления, помощь в разрешении проблемы, совместное обсуждение вопроса, интересующего его подопечного, критика его мифов и др.) и соответственно выбирать инструменты и стратегии поведения. В-третьих, помнить, что новые ситуации, которых не меньше, чем известных, предполагают от педагога не только творчество, но нередко необходимость критически взглянуть на себя и начать работу, направленную на собственное изменение.

В свое время Выготский, обсуждая то, что мы сегодня называем инклюзивным образованием, указал на идеи обходного пути, опоры на те психические структуры, которые есть у ребенка, понимание источника развития как социального феномена, а не биологического. К этим идеям я бы добавил еще две ‒ выращивание такого «социального тела», которое позволит ребенку с нарушениями здоровья встать вровень с обычными детьми, и формирование «рефлексивных практик» (например, прикладной методологии, цифровизации) как один из путей подобной работы. Что такое в образовательном контексте социальное тело? Это оснащение индивида такой техникой (телесной и интеллектуальной), которая дает ему возможность в обход обычных методов обучения достичь нужных результатов. Например, освоение техники «карате-до» позволяет ребенку не только компенсировать отклонения в физическом развитии, но и успешно решать задачи, требующие концентрации энергии, силы, скорости и точности движений.

Другой пример, использование схем в рамках прикладной методологии. Сознательное применение их позволяет на порядок облегчить понимание новых способов решения задач, а также облегчает, а иногда и создает необходимые условия для очередных шагов развития. Например, столкнувшись в средней школе, где я преподавал физику в седьмых и восьмых классах, с тем, что дети с трудом научаются решать физические задачи, я разработал следующую методику преподавания. Сначала показывал, как решаются две-три физические задачи определенного типа. Потом, опираясь на полученный материал, вводил схемы, описывающие способ решения этих задач. Затем, показывал, как можно решить задачи данного типа с помощью построенных схем. Последний этап ‒ освоение этих схем детьми и решение задач данного типа с помощью схем. Оказалось, этот метод позволяет относительно легко научиться решать физические задачи и сократить время обучения в два-три раза.