The peculiarities of professional identity of creativity among the junior students majoring in psychology

Matyushina Marina Aleksandrovna   Assistant, Postgraduate student, the department of Psychology and Pedagogy, Novosibirsk State Technical University   630073, Russia, Novosibirskaya oblast', g. Novosibirsk, ul. Karla Marksa, 20 m.a.matyushina@gmail.com Other publications by this author

Tarakanov Anton Veniaminovich PhD in Psychology Docent, the department of Psychology and Pedagogy, Novosibirsk State Technical University 630073, Russia, Novosibirskaya oblast', g. Novosibirsk, ul. Pr-T k.marksa, 20, of. VI-306 avtar_76@mail.ru

Актуальность

На Всемирном экономическом форуме были представлены ключевые компетенции современного специалиста в 2020 году, «креативность» в этом списке заняла третье место (в 2015 году ей отводилось лишь 10-ое место) после «решения комплексных проблем» и «критичности мышления»^[11], несмотря на то, что до недавнего времени креативность считалась необходимым качеством только для представителей творческих профессий. Становится очевидным, что проявления креативности не ограничиваются только творческими видами деятельности (искусство, реклама или дизайн), но встречаются и в большинстве других видов профессиональной деятельности. Следуя за Г. Гарнером, мы считаем, что определение «креативный» в равной степени применимо и к бухгалтеру, который понял, «как проводить аудит в стране, где законы изменились, а валюта претерпела ревальвацию три раза в течение года» ^{[1, стр.12]}, так и к специалисту по рекламе, который придумывает названия продукции за одну минуту.

Опыт США 1980-ых гг. в сфере школьного и высшего образования, когда учащиеся проявляли креативность на всех предметах и стремились придумать новые способы решения учебных задач, продемонстрировал, что настоящая, истинная креативность в профессиональной деятельности возможна тогда, когда субъект труда овладел достаточно глубокими знаниями в определенной области. В ином случае, чрезмерная тяга к новаторству приводила к контрпродуктивности процесса обучения. Но и абсолютная противоположность – Китайская система образования – где отступление от правил и норм не приветствовалось и не поощрялось, также показала свою малую эффективность ^[10].

Для понимания связи «профессионального» и «креативного» важна теория М. Чиксентмихайи. В своих исследованиях он показывает, что креативный продукт – это не результат деятельности одного человека или группы людей, а результат взаимодействия трех автономных элементов, и во многом это взаимодействие случайно.

Этими элементами являются:

· Человек, освоивший определенную область и постоянно работающий в этой области;

· Профессиональный домен, в котором работает этот человек, с характерными ему формальными и неформальными правилами, ценностями, профессиональными понятиями и нормами;

· Социальное окружение – люди и социальные институты, предоставляющие возможность получать образование и работать^[6]. Представители этого окружения оценивают заслуги человека и/или его творческие попытки ^{[1, стр.96]}.

Поскольку сензитивным периодом для формирования специализированной креативности является именно юношеский возраст^[2], мы считаем, что в процессе обучения в вузе нужно совместить профессиональную подготовку и развитие креативного мышления. Оптимальным нам видится путь, при котором в процессе обучения существуют фундаментальные дисциплины, требующие конвергентного типа мышления, но также существуют дисциплины предполагающие активизацию креативного типа мышления, в которых у обучающихся появляются альтернативы и возможность самостоятельно искать решения.

Таким образом, креативность в профессиональной сфере возможна именно тогда, когда человек не просто овладел профессией, но успешно интегрировался в профессиональное сообщество, стал его частью, принял его правила, то есть сформировал устойчивую профессиональную идентичность. Однако для этого необходимо особое сопровождение процесса становления профессиональной идентичности с момента начала обучения в вузе.

Вместе с тем, по данным опроса федеральной службы по труду и занятости «Роструд», проведенного в 2017 году, в котором приняли участие более тысячи респондентов, было выявлено, что 73% россиян не трудятся по полученной специальности. В сентября 2020 года ТАСС опубликовал данные опроса портала Рамблер и Работа.ру, по результатам которого 64% россиян работают не по полученной специальности, из них 40% никогда не работали в сфере, в которой получили образование^[8,9]. Помимо экономических причин также назывались причины, связанные с тем, что работа по специальности оказалась «не такой», какой себе представляли опрошенные или непонимание, куда пойти работать с таким образованием. То есть у обучающихся либо формируется ошибочный образ будущей профессии, либо он неформируетсявовсе, что приводит к отсутствию представлений о собственном профессиональном будущем.

Несмотря на то, что многие современные студенты гуманитарных направлений во время обучения работают, не многие из них работают по будущей специальности. И в этом случае и в случае, когда студент занят только учебой, взаимодействие студента с будущей профессиональной средой практически не происходит, чувство причастности к профессии не формируется, и как следствие студенты не обладают высоким уровнем сформированной профессиональной идентичности.

Вопросам изучения профессиональной идентичности как комплексного психологического феномена посвящены работы таких отечественных ученых как Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой, Д.И. Завалишиной, Н.С. Пряжникова, У.С. Родыгиной.

У.С. Родыгина разделяет понятия профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста. Она трактует профессиональную идентичность студента как «единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом» ^[5].

Выделяются некоторые особенности профессиональной идентичности студентов, а именно вероятностный и деятельностный характер, возможность активизации через специальные занятия. То есть профессиональная идентичность, несмотря на одинаковые условия для студентов, может формироваться с разной скоростью, и к концу обучения у части студентов может быть сформирована, а у части – нет. Профессиональная идентичность студента формируется в процессе учебно-профессиональной деятельности и в дальнейшем выступает основой для более успешного овладения профессиональными знаниями и умениями.

Многие авторы ^[4,5,7] придерживаются позиции, что становление профессиональной идентичности начинается в процессе овладения профессией. Соглашаясь с этой точкой зрения, мы считаем, что необходимо заниматься активизацией процесса становления профессиональной идентичности студента и с самого начала обучения в вузе.

И если вопросы динамики становления профессиональной идентичности студентов активно изучаются в наши дни ^[3,4], то изучение динамики взаимосвязей профессиональной идентичности и параметров креативности в процессе обучения в вузе подробно не изучалось.

Методология исследования

Объект – профессиональная идентичность (далее – ПИ) студентов-психологов.

Предмет – особенности взаимосвязей ПИ и параметров креативности у студентов-психологов 1-го и 2-го курсов.

Цель – выявить особенности взаимосвязей ПИ и параметров креативности у студентов-психологов 1-го и 2-го курсов.

Гипотеза данного исследования:

-У студентов-психологовмладших курсов обучения взаимосвязей между несформированными статусами (неопределенным, навязанным, мораторием)ПИ и параметрами креативности больше, и они сильнее выражены, чем взаимосвязи между сформированным статусом ПИ и параметрами креативности.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ научной литературы, психологическое тестирование, методы математической обработки результатов (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, множественный регрессионный анализ).

Психологическое тестирование проводилось с использованием следующих методик.

Для определения уровня креативности:

• Субтест невербальной креативности Е.П. Торренса;

• Тест «Диагностика вербальной креативности» С.Медника;

Для изучения статуса профессиональной идентичности студентов:

• Методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова;

• Методика изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л.Б. Шнейдер;

• Тест «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой.

В исследовании приняли участие студенты первого и второго курсов, обучающиеся по направлению «Психология»Новосибирского государственного технического университета, N=100.

Результаты исследования

По результатам теста «Методика изучения статусов профессиональной идентичности» (Таблица 1) у студентов преобладает сформированный статус профессиональной идентичности и не наблюдается навязанного статуса. Можно говорить о том, что студенты свой профессиональный выбор сделали выбор вполне осознанно, не опираясь на мнение семьи и близкий людей, что подтверждается результатами теста «Мотивы выбора профессии» (Таблица 2), согласно которым у большинства студентов доминируют внутренние мотивы выбора профессии.

Таблица 1 – Распределение испытуемых по доминирующему статусу ПИ (Методика изучения статусов профессиональной идентичности)

Таблица 2 – Распределение испытуемых по доминирующим мотивам выбора профессии (Мотивы выбора профессии)

Однако стоит обратить внимание и на то, что внешние положительные мотивы в среднем также выражены в группе достаточно ярко, это может говорить о том, что профессия психолога воспринимается достаточно престижной, высокооплачиваемой и статусной. Средние значения представлены на рисунке 1.

Наиболее выраженным статусом ПИ у студентов младших курсов по методике изучения статусов ПИ является мораторий профессиональной идентичности (51%) исформированный статус (40%). Больше половины обучающихся испытывают кризис ПИ, то не имеют четкого понимания и представления о своей будущей профессии, но при этом стремятся этот кризис разрешить. Можно предположить, что ярко выраженный сформированный статус ПИ среди студентов (у 40%)вызван идеализированным представлением о будущей профессии и своем месте в ней.

Рисунок 1 – Средние значения показателей (Мотивы выбора профессии)

Обратимся к результатам МИПИ (Таблица 3), мы видим, что в группе первокурсников доминируют диффузная ПИ (34%) – треть выборки характеризуется отсутствием прочных профессиональных целей и пассивностью к процессу их формирования; мораторий ПИ (32%) - треть респондентов характеризуется кризисным состоянием, которое они активно пытаются преодолеть; и псевдоидентичность (15%), что подтверждает наше предположение об идеализированном представлении своего профессионального будущего.

Таблица 3 – Распределение испытуемых по доминирующему статусу профессиональной идентичности (МИПИ)

Результаты исследования вербальной креативности (Рисунок 2) показывают, что при большом количестве предлагаемых студентами идей (у 64% испытуемых показатель на высоком и выше среднего уровнях), эти решения не отличаются высокой оригинальностью (у 84% испытуемых показатель на низком и ниже среднего уровнях).При этом можно отметить, что показатель уникальности, т.е. возможности предложить совсем новое и не предлагаемое ранее, находится на среднем уровне (среднее значение – 5,27), мы предполагаем, что это связано с сознательной блокировкой своего потенциала. Студенты-первокурсники не боятся предлагать идеи, но при этом предпочитают идти по пути наименьшего сопротивления, выбирая легкие и очевидные варианты решения.

Рисунок 2 – Распределение испытуемых (%)по уровням вербальной креативности

Сопоставляя результаты тестов вербальной и образной креативности, мы обнаружили, чтопо параметру вербальной оригинальности теста С.Медника средние показатели (0,59) находятся на низком уровне, но по параметру «Название» из теста образной креативности Е.П.Торренса средние значения (6,03) находятся на уровне выше среднего. Вероятно, образная креативность позволяет актуализировать вербальную, т.е. собственно словотворчество развито слабо и нуждается в стимулировании. А также вербальная составляющая компенсирует средние показатели образной оригинальности.

В тесте образной креативности (Рисунок 3) большинство студентов-первокурсников по показателям беглости (76%) и оригинальности (64%) демонстрируют средний уровень. При этом по показателям разработанности (47% и 15%) и сопротивления замыканию (40% и 21%)у большинства высокий уровень и выше среднего, т.е. студенты в большей степени склонны дорабатывать, обогащать идеи, а не создавать новые.

Рисунок 3 – Распределение испытуемых (%) по уровням образной креативности

Обратимся к результатам корреляционного анализа по критерию Спирмена.

Наличие положительной взаимосвязи между неопределенным статусом ПИ и показателями вербальной оригинальности (Rs=0,335, при p≤0,05) и уникальности (Rs=0,258, при p≤0,05) может говорить о том, что вербальная креативность защищает студента от переживаний относительно выбора своей профессии и формирования своего профессионального будущего.

Отрицательные взаимосвязи между мораторием ПИ и показателями креативности (вербальная оригинальность(Rs=-0,247, при p≤0,05) и сопротивление замыканию (Rs=-0,256, при p≤0,05) можно объяснить следующим образом: для того, чтобы решить кризис ПИ, студенты предпочитают более простые, ненасыщенные деталями пути решения. Это позволяет им быстро преодолеть чувство неудовлетворенности и неопределенности относительно своего профессионального будущего.

Отрицательные взаимосвязи между внешними негативными мотивами выбора профессии и показателями вербальной оригинальности (Rs=-0,207, при p≤0,05), разработанности(Rs=-0,42, при p≤0,05) и сопротивлением замыканию (Rs=-0,473, при p≤0,05) можно интерпретироватьтаким образом: чем больше студент при выборе профессии ориентировался на внешние стимулы, тем более простые и одномерные решения он склонен принимать, в том числе и при решении креативных задач.

Чем сильнее выражен сформированный статус ПИ, тем дольше студенты готовы размышлять над решением, выбирая более интересные и оригинальные идеи (Rs=0,275, при p≤0,05).

Для уточнения силы и величины вклада параметров креативности в формирование ПИ студентов-психологов 1-го и 2-го курсов был проведен множественный регрессионный анализ.

Вклад параметра «Сопротивление замыканию» в дисперсию зависимой переменной «Сформированный статус профессиональной идентичности» достигает 31% (b*=0,31, p=0,001), а вклад параметра «Вербальная уникальность» - 19% (b*= -0,19, p=0,04). Таким образом, умение не принимать очевидные решения, а искать что-то новое способствует формированию сформированного статуса ПИ. А вербальная уникальность не только не способствует формированию сформированного статуса ПИ, но и препятствует этому.

Вклад параметра «Вербальная уникальность» в дисперсию зависимой переменной «Неопределенный статус профессиональной идентичности» достигает 34% (b*=0,34, p=0,001). Мы видим, что вербальная уникальность способствует формированию неопределенного статуса ПИ.

Выводы

В ходе проведения данного этапа эмпирического исследования нами были выявлены особенности ПИ и параметров креативности у студентов-психологов, обучающихся на младших курсах, а также особенности взаимосвязей этих психологических явлений.

Как нами и предполагалось, на младших курсах обнаруживают себя взаимосвязи неопределенного статуса ПИ и параметров вербальной креативности и моратория ПИ и параметров обоих видов креативности.

Полученные нами данные позволяют глубже понять особенности взаимосвязи ПИ и креативности студентов-психологов младших курсов подготовки. Данное исследование является одним из подготовительных этапов для проведения эксперимента по изучению роли креативности в формировании ПИ студентов-психологов.

В дальнейшем результаты исследования могут быть использованы преподавателями и службами психологического сопровождения студентов в целях помощи процессу формирования профессиональной идентичности современного психолога.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства Науки и Высшего Образования в рамках Госзадания по проекту № FSUN-2020-0009