Evaluation of professional competence of future chemistry teachers in the current context

Введение

Установлено, что внедрение и развитие системы многоуровневого высшего образования в России, ставит задачу реализации компетентностного подхода. Как показывают работы А.А. Вербицкого, Э. Зеера, Э. Сыманюк, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова ^{[2, 7, 8, 9]} этот подход становится одним из основных принципов реализации идей многоуровневой системы подготовки кадров. Внедрение этого подхода в высшей школе однозначно связано с такими понятиями как «компетентность», «качество образования», «оценка и критерии оценивания компетенций» и другими. Исходя из этого мы видим, что переход вузов на новые образовательные стандарты, концептуальной основой которого считается компетентностный подход, заключается в замене парадигмы преподавания (Teaching Paradigm), на парадигму продуктивного обучения (Learning Paradigm), определяющую образовательный процесс как побуждающий не только выполнять действия, но их оценивать и анализировать ^[4].

По существу, оценка результатов в системе высшей школы является новым с точки зрения компетентностного подхода. В этой связи для вузов нужны обоснованные подходы к оценке полученных результатов, поскольку они становятся гарантией качества подготовки любого выпускника вуза.

Обзор литературы

В связи с введением новых образовательных стандартов ФГОС++ по направлению 44.03.05 – Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профессиональная подготовка будущего учителя – естественника становится одним из актуальных проблем, так как самым действенным фактором развития школы всегда считался учитель. От его гражданской позиции, научной компетентности, педагогической культуры зависит качество образования и развитие молодого поколения. Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей химии были исследованы О.С. Зайцевым ^[6], Н.Е. Кузнецовой ^[12], Г.М. Чернобельской ^[18]. По мнению исследователей, совершенствование методической подготовки позволит сформировать учителя-профессионала, способного решать учебно-воспитательные задачи учебного предмета в соответствии с новыми требованиями общества. Для того, чтобы учитель мог успешно выполнить свои профессиональные функции, педагогическое образование, которое студент получает в ВУЗе должно быть нацелено не только на формирование знаний, умений и навыков, но и профессиональное развитие. В связи с внедрением нового ФГОСа вузы самостоятельно разрабатывают свои основные образовательные программы, где одним из требований является ориентир на запросы рынка труда, конкуренция на российском и международном рынках образовательных услуг и другие. В этих условиях задача подготовки будущего учителя-естественника требует иного подхода. Ведь принятый стандарт должен служить средством не фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентировать образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства. При такой постановке вопроса одним из ключевых элементов модернизации высшего педагогического образования в классическом университете, миссия которого – взращивание конкурентоспособных специалистов, выполнение исследований и инновационно-технологических разработок для становления экономически устойчивого социально развитого приполярного региона, обеспечивающих высокое качество жизни, сохранение и развитие культуры народов Северо-Востока России - становится формирование современной модели подготовки педагогических кадров, основными функциями которой являются:

- реализация государственной политики в сфере образования, обеспечивающей равенство и доступность образования при разных стартовых возможностях (с учетом инклюзивного образования) и преемственность различных уровней образования;

- разработку и внедрение новых вариативных образовательных программ на основе индивидуализации образовательных траекторий с учетом личностных свойств, интересов и потребностей обучающихся;

- подготовку педагогических кадров, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования;

- обеспечение непрерывного образования как важнейшей составляющей образования российских граждан в течение всей жизни, что позволит в целом повышения его качества, достижения новых образовательных результатов, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников;

- в готовности их к решению новых социальных задач Республики Саха (Якутия): консолидации общества, формированию российской идентичности, выравниванию социальных возможностей людей с разными стартовыми условиями.

Вместе с тем, стандарт ориентирован на достижение таких ключевых компетенций, которые вошли в модель будущего педагога – выпускника СВФУ как, например, понимание высокого предназначения профессии педагога в обществе, важности максимально продуктивного использования полученных знаний и творческого потенциала в интересах личности, общества и государства; осознание своей сопричастности к будущему республики и страны, уважение народных традиций, культуры и духовных ценностей и другие. Такая задача требует серьезной модернизации работы по укреплению фундаментальной составляющей педагогического образования, развитию научно-исследовательских компетенций будущих учителей. В рамках этих проблем нами в разных публикациях были рассмотрены отдельные аспекты и механизмы внедрения идей модульно-компетентностого подхода и факторы совершенствования подготовки педагогических кадров с учетом реальных условий республики ^[3].

Понятие «компетенция» достаточно широко обсуждается разными авторами. Н.Ф. Ефремова, А.И. Субетто считают, что компетентность не сводится к сумме отдельных компетенций, она является результатом их синергии, интегральным свойством личности, включая ее индивидуальные психологические особенности, то есть компетенция-это интегрированный результат ^{[4, 16]}. Авторы пишут, что компетенции существуют в форме деятельности, а не в информации о ней (в отличие от знания); переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетенциями через осознание общей основы деятельности; в процессе компетентностного образования наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения); проявляется осознанно (в отличие от навыка). Вместе с тем, проблема проектирования средств оценки сформированности компетенций остается открытой, поскольку зависит не только от применяемых средств, но и от самой «базы оценивания». Многие авторы в качестве причины указывают на многоаспектность характеристик, заложенных в компетенциях, и поэтому предлагают проводить их декомпозицию в традиционной форме на уровнях: знает, умеет, владеет. Другие - предлагают переходить от компетенций к образовательным результатам, в формулировке которых могут быть отражены деятельностные характеристики достижений выпускника в соответствии с профессиональными стандартами, где прописаны трудовые действия, которыми должен владеть выпускник на выходе из вуза. При всем многообразии рассмотрения данного вопроса с разных позиций, вопросы оценки достижения заявленных во ФГОСе компетенций, способы и механизмы измерения результатов остаются нерешенными, поскольку результат – это не только предметные знания, но и свойства и качества личности в виде компетенций.

Имеются интересные подходы авторов из Нижегородского педагогического университета имени Козьмы Минина, к конструированию оценочных средств для оценки образовательных результатов. Ими разработана концепция конструирования оценочных средств на основе деятельностного подхода. При этом авторы предлагают сопоставить трудовые действия, отраженные в профессиональном стандарте педагога, с задачами, к решению которых готовится выпускник, видами деятельности, необходимыми для освоения основной образовательной программы, и компетенциями, представленными в ФГОС ВО. Как они считают, на основе такого соотнесения должны быть сформулированы образовательные результаты, которые рассматриваются как объекты оценивания на уровне основной профессиональной образовательной программы, на уровне модуля и на уровне дисциплины, то есть для каждого иерархического уровня должны быть построены оценочные средства.

Как пишет Игнатьева Е.Ю.: «…результатами обучения на промежуточных этапах могут быть сформированные отдельные компоненты, составляющие соответствующую компетенцию. При этом важной проблемой является определение структуры компетенции (знания, умения, навыки, ценности/отношения к чему-либо и т.п.), потому что пока она не определена – непонятно, что формировать, что и как оценивать. В итоге эти компоненты обязательно должны интегрироваться в целостный конструкт – компетенцию, которую и должен будет демонстрировать студент, и для оценки которой требуется разработка специфических средств ^[10].

Как видно из выше изложенного, наиболее не исследованной частью в условиях перехода на компетентностный формат образовательных программ в вузах, все же остаются оценка результатов обучения и, соответственно - разработка фондов оценочных средств для их измерения.

Для нашего исследования интерес представляют работы, связанные с раскрытием путей и условий формирования профессиональной компетентности у будущего учителя естественника; разработка тех заданий, которые послужат средством оценивания этих компетенций. Если рассмотреть понятие «профессиональная компетентность», то она применима во всех сферах деятельности. В отечественных исследованиях проблемы профессиональной компетентности преимущественно рассматриваются в деятельностной парадигме как система знаний, умений и способов исполнения деятельности; личностно-деятельностной – как свойство личности, позволяющее действовать самостоятельно, эффективно и ответственно; в акмеологической – как результат продуктивного личностно-профессионального развития, как важное условие профессионализма. Обобщая подходы к определению понятия «профессиональная компетентность», мы под ним понимаем интегральную характеристику деловых и личностных качеств, отражающую его уровень знаний, умений, навыков и опыта, достаточных для эффективного осуществления профессиональной деятельности, связанной с принятием решений. Рассматриваемое понятие напрямую связана с понятием «методическая компетентность». Как пишет Е.А. Таможняя «…модель профессиональной компетентности будущего учителя по направлению «Педагогическое образование», рассматривается как совокупность нескольких групп компетенций. Эти группы соотносятся с двумя рядами требований: требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности». Компетенции проявляются, прежде всего, в способности решать различные профессиональные задачи. Так, например, специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности, реализуя ключевые и профессиональные компетентности в области учебного предмета. При этом под «методической компетентностью учителя географии», можно понимать результат его методической подготовки, выражающийся в его способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Методические компетенции учителя географии мы определяем, как совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач» ^[17].

Во многих источниках для отбора и конструирования оценочного инструментария авторы считают, что перспективной представляется идея использования инновационных методов и технологий обучения, направленных на формирование компетенций. К числу таких методов, приемов и технологий обучения отнесены: контекстное обучение, ситуационные задания, кейс-технология; проектный метод; прием ПОПС (Position-Reason-Explanation (or Example-Summary) и другие ^[13,14]. Так, например, в контексте деятельностного подхода предполагается проектирование компенентностно-ориентированных средств оценивания результатов обучения.

Методы исследования

Первый подход нашего исследования на этапе констатирующего эксперимента был связан с выявлением общей картины нацеленности студентов на педагогические профили. В этой связи нами было проведено исследование среди студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Химия» и «Биология и Химия». Были охвачены студенты I, III, V курсов. Полученные первоначальные результаты были отражены в статье ^[1].

Далее, для решения задачи по созданию формы представления оценочных средств нами были проанализированы требования, предъявляемые к оценочным средствам. В качестве основных требований, предъявляемых к проектированию оценочных средств, выделены требования: а) валидности, означающей адекватность способов оценки тем результатам, которые запланированы; б) объективности, предполагающей наличие научно-обоснованного инструментария, в том числе правильной формы представления контрольного мероприятия, а также выделения критериев и шкалы оценивания. Данное требование послужило основой для выделения в структуре оценочного средства трех взаимосвязанных частей; в) открытости процедуры оценивания предполагает оценку продуктов деятельности обучающихся осуществить по заранее известным критериям. С учетом этих требований в структуре оценочного средства выделяется организационно-методическая часть, в которой определяются объекты оценивания (что оценивать?) и возможности выбранного средства оценивания (чем оценивать?) проверять именно те результаты, которые запланированы, а также выделяется критериально-оценочная часть. С учетом сформулированных выше подходов нами была определена структура оценочного инструментария: к определению ключевых понятий контрольно-оценочной деятельности, то есть образовательных результатов, описания оценочных средств, идеи использования инновационных методов обучения.

Следующей задачей стояла соотнесение конкретных знаний студентов на заявленные во ФГОСе компетенции, то есть необходимо было разработать такие задания, которые будут показывать сформированность компетенций, а также критерии их оценивания, поскольку результатом являются не только предметные знания, но и свойства и качества личности в виде компетенций. Только при таком подходе мы можем говорить о достижении запланированных результатов, т.е. компетенций.

Результаты

Как показывают многочисленные исследования профессионализм учителя, его методическая подготовка зависят во многом от того, насколько он умеет использовать свои теоретические предметные знания на уровень умений самостоятельно решать профессиональные задачи. Методическая подготовка рассматривается как часть профессиональной подготовки и как система, включающая цель, содержание, методы, средства и формы организации обучения студентов. По существу, речь идет о целостной системе, отражающей единство содержательно-целевой, процессуально-деятельностной и результативно-оценочной компонентов.

Назначение данной системы состоит в адаптации цели и задач, содержания образовательной программы к особенностям и специфике профиля, на этой основе добиться эффективного овладения не только конкретными научными знаниями в соответствии с профилем, но и целостных, действенных знаний и умений в виде компетенций, способных служить основой сформированности профессионально-методических компетенций.

Исходя из выше изложенного, а также ориентируясь на то, что профессионально-методическая компетентность выпускника вуза характеризуется через определенный набор компетенций, нами сделана попытка разработать специальные профессионально-ориентированные задания. Основываясь на ряд исследований ^{[5, 15]}, мы под профессионально - ориентированными заданиями понимаем задания, где условия и требования которой представляют собой модель некоторой ситуации, возникающей в профессиональной деятельности, которую нужно решить. К таким заданиям мы относим контекстные, ситуационные, эвристические задания.

Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций студента. Студент может знать теоретический материал, но может не уметь использовать это материал в практической ситуации. В заданиях (ситуационных, контекстных, эвристических), направленных на формирование определенной компетенции должна быть представлена ситуация (проблема), которую нужно решить. Задание может иметь личностную значимость, ситуация должна предусматривать комплексную проверку уровня подготовленности бакалавра педагогического образования и т.д. Границ для разработки таких заданий нет.

Процесс решения такого задания всегда предполагает «выход» за рамки учебного процесса, которое помогает переходить с теоретической части к практической деятельности. Использование заданий такого характера в образовательном процессе позволяет развивать мотивацию студентов к будущей свой профессиональной деятельности, освоению социокультурной среды; актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем на деятельностной основе и т.д.

Ниже представлена поэтапность методики разработки средств - практико-ориентированных заданий и оценка их методической компетентности. Так, на первом этапе для проверки специальных химических компетенций нами разработаны практико-ориентированные задания для студентов 1 и 2 курсов по модулю «Химия». На этом этапе происходит включение студентов в подготовку к профессионально-педагогической деятельности, освоение основных теоретических курсов, формирование первоначальных профессиональных знаний и умений. Этот этап мы называем началом формирования профессионально - методической компетентности будущего бакалавра – учителя биологии и химии. Основное содержание, которое должны освоить студенты, концентрируется в таких учебных модулях как «Химия» или «Биология». Эти теоретические модули служат базой для формирования предметно-специализированных компетенций, отражая специфику конкретной сферы профессиональной деятельности.

На втором этапе - для студентов старших курсов (III-IVкурсы), которые предусматривают не только предметные химические знания, но и умения их использовать в профессиональной деятельности, как, например, во время летней учебной практики по получению первичных профессиональных умений и навыков, участие в научно-исследовательских работах, прохождение педагогической практики и т.д.

Третий этап разработки заданий по своему содержанию включают задания высокого уровня, нацеленные на проверку сформированности более комплексных умений профессиональной деятельности. К подобным мы относим умения, например, проанализировать определенную педагогическую ситуацию, сделать оценку, произвести самооценку проведенных занятий в различных условиях, где студент должен показать свою самостоятельность, самоорганизованность, творческую активность и т.д. На четвертом этапе в период сдачи междисциплинарного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы, выпускник должен проявлять свою готовность работать в школе, имея определенные профессиональные знания и умения, как, например, умения ставить цель, планировать, анализировать, контролировать и т.д.

Выводы

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании разработки системы специальных профессионально-ориентированных заданий, нацеленных на достижение компетентностей и раскрытии механизмов реализации их в условиях классического университета при подготовке будущих бакалавров – учителей биологии и химии.

Практической значимостью исследования является создание научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров, включающего: содержание, формы и методы развития профессиональной компетентности учителя химии; методические рекомендации к практическим и лабораторным занятиям; критерий оценивания компетенций.

Таким образом, все дисциплины (модули), представленные в учебном плане должны быть направлены на формирование заявленных компетенций. В связи с этим, мы считаем, что структура оценочного средства будет состоять из двух частей: первая часть - тестовые задания, компетентностно-ориентированные задачи или иные задания. Вторая часть оценочных средств ориентированы на проверку интегрированных фундаментальных знаний по профилю. Это задания деятельностного характера, учитывающие специфику профиля образовательной программы и поэтому направлены на проверку уровня сформированности профессиональных компетенций.