Organization of online courses of technological design in the conditions of tripartite social partnership

Miroshin Dmitrii Grigor'evich PhD in Pedagogy Docent, the department of Electronic Engineering, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin 620012, Russia, Sverdlovskaya oblast', g. Ekaterinburg, ul. Mira, 22, of. 104 mirdcom@rambler.ru Other publications by this author     Shterenzon Vera Anatol'evna PhD in Technical Science Docent, the department of Electronic Engineering, Ural Federal University named after the Firts President of Russia B. N. Yeltsin 620012, Russia, Sverdlovskaya oblast', g. Ekaterinburg, ul. Baumana, 5, of. 12 v.shterenson@gmail.com Other publications by this author     Bliznik Mikhail Germanovich Senior Educator, the department of Electronic Engineering, Ural Federal University named after the Firts President of Russia B. N. Yeltsin 620012, Russia, Sverdlovskaya oblast', g. Ekaterinburg, ul. Mira, 19, of. 239 m.g.bliznik@urfu.ru

Kurennov Dmitrii Valer'evich PhD in Technical Science Docent, the department of Computer-Aided Engineering, Ural Federal University named after the Firts President of Russia B. N. Yeltsin 620012, Russia, Sverdlovskaya oblast', g. Ekaterinburg, ul. Mira, 19, of. 428 d.v.kurennov@urfu.ru

В настоящее время система высшего и среднего профессионально образования переходит на подготовку обучаемых на основе федеральных государственных образовательных стандартов четвертого поколения (ФГОС), что актуализирует проблему обеспечения соответствия компетентностно-ориентированной структуры ФГОС требованиям работодателей к подготовленным специалистам, которые отражены в профессиональных стандартах.

В профессиональных стандартах сформирован перечень трудовых функций, которые должен уметь выполнять специалист, и которые раскрываются комплексом трудовых действий, а также знаний и умений, которые необходимы для выполнения этих трудовых действий.

ФГОС включают в себя комплекс компетенций, которые определяют готовность выпускника выполнять профессиональную деятельность, и раскрывают требования к его и метапрофессиональным способностям, детерминированным профессиональной мобильностью, коммуникативностью, профессиональной активностью и другими профессионально важными качествами личности. Следовательно, можно выделить противоречие между структурой и содержанием ФГОС, ориентированных на компетентностный подход к оценке подготовленности специалиста и требованиями работодателей, отраженными в профессиональных стандартах раскрывающих комплекс трудовых функций специалиста.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему, которая рассматривается в настоящей статье, - каким образом можно соотнести требования к подготовке студентов, изложенные в ФГОС, и требования работодателей, приведенные в профстандартах в процессе подготовки специалистов в образовательных организациях.

Одним из направлений решения данной проблемы может быть организация и осуществление совместного проектного обучения студентов высших и средних специальных образовательных организаций. При этом проектное обучение должно быть организовано в условиях социального партнерства заинтересованного предприятия - заказчика подготовленных специалистов и образовательной организации. Объединение студентов СПО и студентов вуза в рамках обучения технологическому проектированию позволит раскрыть потенциал практикоориентированного обучения в контексте производственой деятельности предпрития-заказчика подготовленных кадров. При этом студенты объединеной группы проектируют полный технологичекский цикл изготовления изделия: студенты СПО выплняют практикоориентированные части проекта, с студенты вуза выполняют теоретическую и расчетную часть проекта. С этих позиций рассмотрим сущность и особенности проектного обучения.

Впервые обучение с использованием метода проектов обосновал психолог и педагог Джон Дьюи в предложенной им концепции «полного акта мышления», которая основывалась на осмыслении, анализе и разрешении практикоориентированных задач ^{[3, 10]}. В соответствии с подходом Дж.Дьюи, в ходе решения проектных задач обучаемые выполняли строго определенную последовательность этапов: выявляли определенную потребность через комплекс реальных противоречий; формулировали проблему, решаемую в рамках проекта, и гипотезу по ее решению; формулировали, обосновывали и создавали условия для реализации этой гипотезы; решали конкретные практические задачи в ходе выполнения проекта и анализировали полученные результаты проектной работы ^{[1, 5, 10]}.

В настоящее время сущность и структура проектного обучения практически не измелились, но изначальная идея Дж.Дьюи дополнилась этапом представления результатов проекта и этапом педагогической и студенческой рефлексии. Сегодня под проектным обучением понимается система обучения, в которой профессионально ориентированные знания и умения у студентов формируются в процессе выбора и осознания практической проблемы, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, которые можно рассматривать с разных позиций - с позиций содержания и результата проектной деятельности, с позиций дидактики и с позиций студента, выполняющего проектную деятельность ^{[4, 5, 8]}.

С позиций содержания и результата проектной деятельности студенческий проект представляет собой самостоятельно разработанный и изготовленный материальный или интеллектуальный продукт, который отличается определенной объективной или субъективной новизной, и выполняется под контролем и при консультации руководителя ^{[5, 6, 12]}.

С позиций дидактики студенческий проект представляет собой интегративное дидактическое средство, ориентированное на формирование и развитие специфических умений и навыков проектирования ^{[2, 11, 12]}.

С позиций студента проект представляет собой процесс проектирования и результат выполнения проекта, направленной на решение конкретной проблемы, которая формулируется студентом (под контролем руководителя) или руководителем проекта в виде цели и задач проекта, или предлагается предприятием в виде однозначно сформулированной производственной (практико-ориентированной) проблематики. Следует отметить: результат проектной деятельности всегда имеет прикладное значение и является интересным для студентов и значимым для их подготовки. ^{[4, 8, 9, 12]}.

Проектная деятельность в технической и технологической подготовке определяет профессиональное и личностное развитие студентов, позволяет им получить опыт практической деятельности в сфере решения реальных производственных задач, а также опыт в сфере развития коммуникативности и публичной защиты полученных результатов.

Проекты, выполняемые студентами, могут быть учебными или производственными. В первом случае проекты предлагаются образовательной организацией и ориентированы на содержание учебных дисциплин, во втором случае источником проектной проблематики является производственная деятельность предприятия - заказчика подготовленных кадров. Следует отметить, что учебные проекты в первую очередь ориентированы на формирование знаний и умений, которые лежат в основе компетенций, приведены в ФГОС, в том числе формирование способности искать и воспринимать информацию, принимать решения, коммуникативные способности, готовность к решению задач с использованием научных методов и т.д.

Производственные проекты ориентированы в первую очередь на формирование и развитие знаний, умений и трудовых действий, лежащих в основе трудовых функций, а также имплицитно на формирование профессиональных компетенций ФГОС или образовательного стандарта вуза.

В связи режимом самоизоляции, который был введен в Российской Федерации, учебный процесс был реализован с применением дистанционных технологий обучения. В качестве дистанционных технологий для проведения совместных видеоконсультаций использовалась система ZOOM, для организации самостоятельной работы студентов над проектом использовалась система MOODLE, в которой были созданы темы, адекватные основным этапам выполнения проекта, и наполнены содержанием, учебными и руководящими материалами.

Рассматриваемая в настоящей статье технология проектного обучения раскрывается шестью базовыми этапами выполнения как учебных, так и производственных проектов. Обучение технологическому проектированию организуется в условиях социального партнества техникума вуза и предприятия, для чего создаются совместные студенческие проектные группы - студенческие проектные бюро, которые включают и студентов вуза и студентов техниума. Руководство студенческими проектными бюро осуществляестя со стороны преподавателей вуза и техникума при консультациях специалистов предприятий-партнеров на базе которых выполняются технологические проекты. Объединение студлентов вуза и техникума в одной группе позволяет расширить содержание проекта для студентов техникума и углубить практическую часть проекта для студентов вуза, которые в ходе проектиронаия взаимодействуют и взаимодополняют друг друга. Кроме этого можно говорить о формировании у студентов -участников студенческих проектных бюро компетенций, связанных с профессиональными коммуникациями, профессиональной мобильностью и профессиональной активностью.

Авторы настоящей статьи предлагают следующее содержание базовых этапов проектного обучения. При этом следует отметить, что при выполнении производственных проектов за одной или несколькими мини-группами можно закрепить одного консультанта – специалиста предприятия – партнера.

На первом этапе производится формулирование темы будущего совместного студенческого проекта. Тематика производственных проектов предлагается консультантом от предприятия – партнером по проектному обучению, а тематика учебных проектов предлагается преподавателями образовательной организацией. С предприятием - партнером заключается договор о сотрудничестве в сфере подготовки специалистов в образовательной организации.

Учитывая, что первый этап является своеобразным предпроектным этапом, цель которого – ознакомление студентов с условиями выполнения проекта, для ознакомления студентов – участников проекта на первом этапе проводится очная ознакомительная экскурсия на предприятия – партнеры для ознакомления их с производственным циклом, оборудованием, технологиями и т.д.

Второй этап предполагает владение студентами информацией о производственных процессах, реализуемых на предприятиях-партнерах по проекту, которую они получили на ознакомительных экскурсиях.

На втором этапе создаются мини-группы и распределяются темы проектов в соответствии с потребностями предприятия-партнера по проекту и интересами студентов. Видеоконсультации на втором и всех последующих этапах с привлечением как преподавателей образовательных организаций, так и специалистов предприятий-партнеров проводятся не реже одного раз в неделю.

При организации проектного обучения в дистанционном формате следует учитывать, что технология проектного обучения ориентирована в первую очередь на активную самостоятельную работу студентов, выполняемую ими индивидуально или в мини-группах. Следовательно, при учебном проектировании руководителем студенческого проекта может быть преподаватель образовательной организации, а при выполнении студентами производственных проектов следует организовывать совместное руководство преподавателя и консультанта от предприятия-партнера.

Третий этап – выполнение проекта. Если проект учебный, то выполнение его производится по традиционной методике непосредственно в учебном заведении, если проект производственный то он выполняется студентами в условиях профессионально-ориентированного образовательного пространства, создаваемого по договору социального партнерства предприятия с учебным заведением. На третьем этапе студенты выполняют аналитическую деятельность по систематизации имеющейся информации для проектирования, анализируют поставленные в проекте задачи, осуществляют предварительный поиск решения поставленных задач; оценивают варианты решений и обосновывают выбор наиболее целесообразного и эффективного решения, а также разрабатывают материалы по проекту.

На четвертом этапе выполнения проекта студенты разрабатывают текстовые и графические документы, готовят к защите демонстрационную документацию и оформляют результаты проектирования.

На пятом этапе организуется и выполняется защита проектов. Защиту можно организовать посредством использования видеоконференции в системе ZOOM или в других системах, предусматривающих возможность проведения вебинаров с записью хода защиты. Для защиты проектов создается комплексная комиссия в составе сотрудников учебного заведения и специалистов предприятия-партнера. В ходе защиты членами комиссии констатируется уровень сформированности компетенций студентов (в соответствии с ФГОС), а также оценивается уровень готовности выполнять трудовые действия в соответствии с профессиональным стандартом. Спорные вопросы могут решаться при повторном просмотре записи хода защиты.

Шестой этап – этап рефлексии целесообразно проводить в виде завершающей видеоконференции с участием консультантов от предприятий-партнеров по проекту, по материалам которых выполнялись производственные проекты.

На этом этапе анализируются типовые ошибки, допущенные студентами, оценивается работа в мини-группах, а также, актуализируются и закрепляются знания, умения и навыки, сформированные в ходе проектной деятельности.

При грамотной подготовке и проведении подобных видеоконференций, а также успешной реализации всех указанных ранее этапов триада «вуз-студент-предприятие» получает устойчивость и стабильное развитие: предприятие получает возможность в рамках проектного обучения участвовать в подготовке нужных ему специалистов, студент получает опыт решения реальных производственных задач и возможность осознанного формирования старта своей профессиональной траектории, вуз (в лице конкретного подразделения) получает мотивированных заказчиков на своих выпускников, опыт работы над реальными производственными (а не учебными) проектами и базу для организации совместной учебной и научно-производственной (научно-исследовательской и т.д.) деятельности.

Дистанционная технология проектного обучения в 2020 году была апробирована на кафедре электронного машиностроения Института новых материалов и технологий ФГАОУ ВО Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина (УрФУ).

В рамках технологического цикла учебных дисциплин кафедры в настоящее время реализуется проектное обучение в условиях профессионально-ориентированного образовательного пространства, созданного в рамках трехстороннего социального партнерства «техникум-вуз-предприятие». Основными предприятиями, с которыми были заключены договоры о социальном партнерстве в сфере подготовки специалистов стали промышленные предприятия г. Екатеринбурга.

Организатором проектного обучения стала кафедра электронного машиностроения УрФУ. На кафедре была разработана необходимая учебно-методическая документация, а также методика организации и осуществления проектного обучения в дистанционном формате.

Производственная проблематика для студенческих проектов формировалась на основе договорных взаимоотношений с предприятиями г. Екатеринбурга, заинтересованными в подготовке специалистов, которые после завершения обучения, обеспечиваются рабочими местами на этих предприятиях или на предприятиях аналогичного профиля.

Учреждение СПО является начальным звеном подготовки рабочих кадров и начальным звеном подготовки инженерно-технических работников, которые после окончания учебного заведения СПО могут пойти на дальнейшее обучение, в том числе, по ускоренной программе в вуз или устроится на работу на базовые предприятия. Работа как с учебными, так и с производственными проектами требует от студентов не только высокой степени самостоятельности в поисковой деятельности, но и активного исследовательского, когнитивного, исполнительского и коммуникативного взаимодействия, что обуславливает формирование знаний и умений, лежащих в основе как трудовых функций, раскрываемых в профессиональных стандартах, так и компетенций, которые приведены в ФГОС.

Предлагаемая авторами концепция дистанционного проектного обучения в условиях профессионально-ориентированного образовательного пространства отличается следующими организационными и дидактическими особенностями:

1. Предприятие, которое является машиностроительным или инжиниринговым центром и занимается разработкой конструкторских и/или технологических проектов, предлагает комплекс заданий в сфере проектирования технологических процессов обработки деталей и сборки узлов металлообрабатывающего оборудования, в том числе станков с ЧПУ, робототехнических комплексов, элементов гибких производственных систем (задания на проектирование представляются в виде сборочных чертежей или чертежей общего вида). Указанная документация готовится предприятием с учетом когнитивных возможностей студентов.

2. Для выполнения проекта создается проектная мини-группа (студенческое проектное бюро), в которую входят студенты вуза и учреждения СПО (колледжа или техникума). Состав студенческого проектного бюро – 3 – 4 человека. Студенческое проектное бюро работает под патронатом как представителей образовательных организаций, так и специалистов базового предприятия, с которым заключен договор социального партнерства.

Формирование студенческих проектных бюро осуществляется на совместных предпроектных мероприятиях, в число которых входят вводные лекции, посещение предприятий-партнеров по проекту, где студенты знакомятся с актуальными производственными задачами, вводных совместных конференций, при этом для каждого студенческого проектного бюро формируется тема проекта. Консультации по проекту организуются дистанционно с помощью вебинара на платформе ZOOM и при участии преподавателей вуза, колледжа и консультантов от предприятия.

4. Выбор деталей для проектирования студенты осуществляют самостоятельно при консультации специалистов предприятий-партнеров. Утверждают выбор руководители от образовательного учреждения.

5. После выбора детали, осуществляется процесс студенческого проектирования, который реализуется согласно алгоритму совместного выполнения производственного проекта студентами колледжа и вуза в условиях профессионально-ориентированного образовательного пространства по алгоритму, приведенному на рисунке.

Разработанная авторами дистанционная технология проектного обучения прошла экспериментальную апробацию в ходе организации и осуществления совместного дистанционного проектного обучения студентов кафедры электронного машиностроения УрФУ и студентов ГАПОУ СПО "Екатеринбургский техникум "Автоматика". Предприятиями - партнерами по поектному обучению выступали: ПАО «Машиностроительный завод им. М.И. Калинина», ООО «Униматик», а также Экспериментально-производственный комбинат УрФУ. Таким образом, было создано инновационное образовательное пространство, в котором и была реализована предлагаемая дистанционная технология проектного обучения.

Рисунок - Алгоритм реализации проектного обучения при выполнении производственных проектов совместными мини-группами студентов вуза и коллежа

Студенты кафедры электронного машиностроения УрФУ, обучающиеся по направлению 15.03.04 Автоматизация технологических процессов и производств, выполняли проект по модулю "Основы автоматизированного производства", а студенты ГАПОУ СО "ЕТ Автоматика", обучающиеся по направлению 15.02.08 Технология машиностроения, - курсовой проект по профессиональному модулю ПМ.01. "Разработка технологических процессов изготовления деталей машин". Проект по модулю "Основы автоматизированного производства" и курсовой проект по профессиональному модулю ПМ.01 "Разработка технологических процессов изготовления деталей машин" аналогичны по содержанию, что обусловило возможность созданию совместных студенческих проектных бюро. Указанные проекты ориентированы на выполнение в течение одного семестра и защиту в конце семестра.

Процесс проектирования проводился при совместных видеоконсультациях студентов ГАПОУ СО «ЕТ «Автоматика» и студентов кафедры электронного машиностроения двумя руководителями (один от техникума и один от кафедры) в часы, установленные расписанием учебных занятий. Расписание техникума и вуза было согласовано так, чтобы в неделю было не менее двух часов консультаций в мини-группах. Проект был рассчитан на 16 недель.

На первом этапе выполнения проекта была организована совместная экскурсия студентов техникума и вуза на базовые предприятия и последующая очная конференция в рамках которой были сформированы студенческие проектные бюро и выданы темы проектов. Одна неделя была выделена для установления коммуникативных связей между участниками студенческих проектных бюро, которая завершилась также очной конференцией, после которой студенты перешли ко второму этапу выполнения проекта.

На втором этапе проектирования, согласно разработанному алгоритму, участники студенческих проектных бюро анализировали назначение узла и конструкцию детали по сборочному чертежу, после чего студенты вуза в CAD-системе разрабатывали 3D-модель и чертеж детали, а студенты техникума анализировали 3D-модель и чертеж детали с позиций их технологичности и возможности выполнения на оборудовании предприятия - партнера. Результатом второго этапа проектирования стал уточненный чертеж детали и сформулированные технологические задачи.

На третьем этапе проекта студенты выбирали тип производства и обосновывали его посредством расчета коэффициента закрепления операций за рабочим местом. На этом же этапе участники студенческих проектных бюро выбирали тип заготовки и способ ее получения и вели расчет припусков на обработку, причем студенты техникума использовали опытно-статистический метод (метод ОСМОП), а студенты вуза – расчетно-аналитический (метод РАМОП). Результаты расчета студенты сравнивали, выбирали наиболее точные и обоснованные величины припусков на обработку и представляли их на утверждение руководителям проектов.

Следует отметить, что третий этап был реализован в дистанционном формате и, в частности, не реже одного раза в неделю проводились совместные видеоконсультации студентов вуза и техникума с использованием ZOOM. В консультациях участвовали преподаватели вуза, техникума и специалисты базовых предприятий-партнеров.

На четвертом и пятом этапах проекта, которые также проводились в дистанционном формате, участники студенческих проектных бюро разрабатывали технологию механической обработки выбранной детали с ориентацией на единичный тип производств или мелкую серию (студенты техникума) и с ориентацией на среднюю серию (студенты вуза). По результатам разработки студентами заполнялась технологическая документация и выполнялись графические документы. Затем студенты оценивали временную и экономическую эффективность проекта (сравнивали штучное время на обработку одной детали и технологическую себестоимость обработки для единичного и среднесерийного типов производства).

Шестой (заключительный) этап включал в себя дистанционную защиту проектов в комиссии, в которую входили представители предприятий – потенциальных заказчиков подготовленных кадров, преподаватели ГАПОУ СО «ЕТ «Автоматика» и кафедры электронного машиностроения. Защита проектов была организована в виде докладной видеоконференции в ZOOM, где каждый совместный комплексный проект представлялся и защищался мини-группой студентов с демонстрацией разработанной конструкторской и технологической документации. В ходе защиты в системе ZOOM членами комиссии определялся уровень технологической подготовки студентов, отражаемый, в том числе, в рекомендациях для предприятия.

Для оценки результатов эксперимента были сформулированы критерии оценки уровня сформированности профессиональных компетенций технологического характера, соответствующих трудовым функциям профессиональных стандартов и в частности ^[7]:

- репродуктивный уровень сформированности компетенций - от 0 до 10 баллов (воспроизводит технологический процесс изготовления детали на базе группового или типового технологического процесса, предлагает традиционные методы обработки и последовательность технологичесикх операций для единичного и/или серийного производства, ориентируется на типовое оборудование и инструмент)

- продуктивный уровень сформированности компетенций - от 11 до 20 баллов (разрабатывает оригинальный технологический процесс изготовления на базе типового технологического процесса, предлагает традиционные методы обработки и последовательность операций с ориентацией на оборудование предприятия-заказчика и его инструментальную базу);

- творческий уровень сформированности компетенций - от 21 до 30 баллов (разрабатывает оригинальный технологический процесс изготовления детали, ориентируется на современные методы обработки, на использование современного оборудования, выдвигает предложения по модернизации станочного парка и инструментальной базы предпрития-заказчика).

Диапазон баллов был определен для оценки правильности, оригинальности, полноты выполнения, учета требований предприятия и глубины проработки проектного задания.

Педагогический эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

На констатирующем этапе в предпроектный период с применением контрольных тестов и комплексов контрольных заданий был выявлен начальный уровень сформированности профессиональных компетенций технологического характера двух групп студентов кафедры «Электронного машиностроения» ФГАОУ ВО УрФУ и двух групп студентов ГАПОУ СО «ЕТ «Автоматика» и рассчитано среднее значение уровня сформированности профессиональных компетенций технологического характера. По результатам констатирующего этапа были сформированы две контрольных (только студенты вуза (26 студентов)) и только студенты техникума (19 студентов)) и одна экспериментальная группа (студенты и вуза (21 студент) и техникума (20 студентов)) с одинаковым или близким уровнем сформированности профессиональных компетенций технологического профиля, которые участвовали в формирующем этапе эксперимента.

Формирующий этап педагогического эксперимента проводился в течение 16-ти недель (один семестр), причем первая неделя была направлена на формирование студенческих проектных бюро.

В контрольных группах студенты выполняли учебные проекты по модулю по традиционной методике проектирования, принятой в ФГАОУ ВО УрФУ и ГАПОУ СО «ЕТ «Автоматика». В экспериментальной группе занятия велись по алгоритму, лежащему в основе разработанной авторами дистанционной технологии проектного обучения, с использованием производственных заданий на проектирование в условиях созданного профессионально-ориентированного образовательного пространства.

На контрольном этапе педагогического эксперимента проводилась дистанционная защита проектов студентами контрольных и экспериментальной групп вуза и техникума. Защита проводилась с использованием видеоконференции ZOOM. В состав входили преподаватели вуза, техникума и специалисты базовых предприятий (всего 7 человек). По результатам дистанционной защиты оценивался уровень сформированности компетенций у студентов с использованием метода взвешенных оценок дескрипторов формируемых компетенций, и рассчитывался средний уровень сформированности компетенций для каждого студента. Результаты эксперимента приведены ниже в таблице.

Таблица – Результаты экспериментальной апробации

По табулированным результатам эксперимента можно увидеть, что более половины студентов вуза и более трети студентов техникума, входящих в экспериментальную группу, обнаружили творческий уровень сформированности компетенции, тогда как в контрольных группах около половины студентов вуза и более половины студентов техникума показали сформированность компетенций на репродуктивном уровне.

Достоверность результатов экспериментальной апробации проводилась с помощью методов математической статистики и, в частности, с помощью одностороннего критерия знаков, который позволяет статистически обрабатывать до ста пар наблюдений и основывается на подсчете числа однонаправленных результатов по парному их сравнению. При оценке статистической достоверности результатов экспериментальной апробации сопоставляемыми парами послужили пары студентов контрольной и экспериментальной групп вуза и техникума, которые на констатирующем этапе эксперимента продемонстрировали одинаковые или близкие уровни сформированности компетенций.

Результаты статистической обработки позволяют говорить о достоверности результатов экспериментальной апробации на уровне 95 %, следовательно, можно утверждать с высоким уровнем достоверности, что применение разработанной авторами дистанционной технологии проектного обучения в условиях профессионально-образовательного пространства, сформированного в результате организации триады «техникум-вуз-предприятие», позволяет существенно повысить уровень сформированности технологических компетенций студентов как вуза, так и техникума.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что планируемая проектная деятельность, выполняемая в условиях профессионально-ориентированного образовательного пространства и связанная с производственными проектами, является достаточно эффективным способом организации учебного процесса, ориентированного на развитие у студентов вузов и у студентов СПО проектно-технологических и исследовательских умений, когнитивных навыков и умений самостоятельной работы, способствующих эффективному формированию профессиональных компетенций. Экстраполируя результаты экспериментальной апробации разработанной технологии на иные модули и дисциплины можно предполагать, что она также будет эффективна и при изучении дисциплин и модулей, ориентированных на формирование проектно-конструкторских и управленческих компетенций студентов в ходе проектной, конструкторской и управленческой работы с производственными проектами.