Supra-professional competences of pedagogues of the XXI century

Введение

Глобализация и глубокие демографические изменения, трансформации и турбулентность экономической реальности, цифровизация и становление сервисной и знаниевой экономики оказывают существенное влияние на все сферы жизнедеятельности человека. Рынок труда, под воздействием описанных выше процессов, постоянно меняется. Потребности работодателей развиваются совместно с динамикой рыночных изменений, все больший акцент потребностей на высококвалифицированных специалистов с широким спектром развития не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций. Сочетание спроса и предложения компетенций на рынке труда обеспечивается соответствующей динамикой изменения системы профессионального образования и действий правительства страны, ориентированных на повышение человеческого потенциала и на получение выгоды от участия в управлении экономикой знаний.

Впервые в научной литературе понятие «компетенция» появляется в работе R. White в 1959 году и носит мотивационную составляющую, указывая на биологическую значимость поведения человека ^[29]. Начало концепции управления человеческими ресурсами на основе компетенций положили труды Дэвида МакКлелланда, который предложил измерение компетенций как дифференциатор производительности труда в 1973 году ^[22]. Richard E. Boyatzis, являясь одним из выдающихся экспертов в области эмоционального интеллекта, изменения поведения и компетентности нашего времени, еще в начале 1980-ых годов дает определение понятия компетенции, которое является базой для современных исследований: компетенции – это «лежащие в основе характеристики человека, которые привели или вызвали эффективную или превосходную работу» ^[12]. Сегодня, необходимые для экономики XXI века навыки, умения, способности и компетенции являются объектом дискуссий большого количества ученых во всем Мире ^{[17, 18, 27 и другие]}. При этом, единого понятийного поля до сих пор не сформировано. Часть исследователей изучает навыки ^[10,18], часть компетенции ^{[13, 28]}, а подходов к классификации компетенций и определений «не технических» / «не профессиональных» компетенций множество.

В рамках данного исследования мы будем придерживаться собственного подхода к трактовке понятия надпрофессиональные компетенции, которое сложилось в результате изучения множества современных подходов. Под надпрофессиональными компетенциями мы понимаем широкий набор навыков и моделей поведения, особенностей межличностных отношений и качеств личности, которые позволяют человеку быстро ориентироваться и адаптироваться к задачам и вызовам окружающей среды, налаживать отношения и устанавливать контакты, показывать высокую эффективность труда и достигать поставленных целей и задач. Понятие «навыки» и так часто используемое родственное в зарубежных исследованиях к сути надпрофессиональных компетенций понятие «soft skills» являются лишь составной частью «компетенции», которая включает широкий спектр поведенческих индикаторов, связанных с особенностями взаимоотношений людей, проявлением характера, темперамента, установок и мотивации. Ключевая разница в изучении надпрофессиональных компетенций, от существующих подходов к изучению нетехнических компетенций заключается в том, что модели надпрофессиональных компетенций будут отличаться не только в зависимости от уровня должности, занимаемой сотрудником, но и от сферы деятельности ^[5].

В рамках статьи мы не ставим перед собой цели раскрыть все существующие подходы к понятийному аппарату в области развития компетенций (навыков) XXI века. Основная задача работы с теоретической точки зрения – раскрыть основные, имеющие мировое значение подходы к исследованию навыков и компетенций взрослых людей. Кроме того, в работе мы концентрируемся на определении ключевые требования к развитию надпрофессиональных (не технических) компетенций современного педагога, как транслятора знаний, умений, навыков, ценностей и мотивов, установок и качеств межличностных отношений подрастающему поколению. Задача будущего педагога сегодня – развить у себя компетенции, необходимые в будущем, проявить проактивность и быть готовым стать примером для подражания для детей, подростков и молодежи через 3–5 лет.

Цель исследования – на основе контент-анализа предыдущих исследований провести эмпирическое исследование мнений студентов педагогических вузов относительно значимости, самооценки и оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций XXI века, необходимых современному педагогу.

Задачи:

1. Изучить современные мировые подходы к классификации навыков и компетенций XXI века, сформировать модель компетенций педагога будущего.

2. Провести анализ мнения студентов относительно важности надпрофессиональных компетенций XXI века в работе педагога и возможностей их развития в процессе получения высшего образования.

Обзор литературы

Существует широкий перечень Международных программ и исследований, направленных на выявление, развитие и оценку навыков взрослых людей, как активных членов экономической жизни государств (ILO, 2019; OECD, 2020; Pierre et al.(World bank), 2014; UNESCO (LAMP) 2017; World Economic Forum, 2015) ^{[19,20,24,26, 30]}. Данные мировые исследования, проводимые в большом количестве стран Мира, основывают выбор оцениваемых навыков на сочетании данных об их применении с данными о требованиях на рабочих местах. Все представленные мировые исследования включают изучение навыков грамотности, вычислительных навыках и навыках решения проблем, в том числе с применением ИКТ. Спрос на навыки и компетенции различен в зависимости от сферы деятельности, технологий, применяемых на предприятиях и в организациях и государственной политики. Организация экономического сотрудничества и развития (OECD)подготовила обзор востребованных навыков взрослых, сгруппировав их в несколько кластеров: когнитивные навыки (грамотность, умение считать и решать проблемы), технологические навыки (навыки ИКТ), взаимодействие, обучение, организация и планирование, а также физические навыки/ двигательная активность ^[24]. В структуре развития навыков Всемирного банка (STEP – «навыки трудоустройства и продуктивности») выделяются три ключевые кластера навыков: когнитивные – способность понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, извлекать уроки из опыта, участвовать в различных формах рассуждений, преодолевать препятствия, мыслить, грамотность, умение считать и принимать решения; социо-эмоциональные навыки (мягкие навыки, не технические) - социальные, эмоциональные, личностные и поведенческие; относящиеся к работе (технические навыки), например применение ИКТ ^{[26, с. 7-8]} . В 2018 году ILO был проведен второй раунд исследований развития навыков для «Зеленой» экономики, в котором приняло участие 32 страны. В документе сформулированы ключевые навыки, необходимые специалистам «зеленых» рабочих мест: экологическая осведомленность и защита окружающей среды; готовность и способность узнавать об устойчивом развитии; адаптируемость и способность к передаче знаний; навыки командной работы; устойчивость к изменениям; навыки общения и ведения переговоров; предпринимательские навыки; навыки в области охраны труда; аналитическое мышление; управленческие навыки; инновационные навыки; маркетинговые навыки; networking и IT для работы на мировом рынке; стратегические и лидерские навыки ^{[20, с. 30]}. Программа оценки и мониторинга грамотности the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP), оценивает навыки в трех областях: чтение непрерывных текстов (проза), чтение не непрерывных текстов (документ) и навыки счета ^{[19, с. 15]}.

В мировой практике управления персоналом в настоящее время существует более 100 моделей компетенций, которые разрабатываются как специалистами внутри компаний, так и предлагаются провайдерами услуг в области оценки и развития персонала. Широкое применение получили модели компетенций и навыков, объединенных в кластеры на основании научного анализа уже существующих моделей и последующем их факторном анализе – SHL, Lominger, Hudson и другие. Компания SHL разработала 6 универсальных моделей компетенций, которые дорабатываются под индивидуальные запросы компаний. Модели разработаны исходя из уровня должностей и опытности сотрудников: средний менеджмент, опытные профессионалы, специалисты в области обслуживания клиентов, сотрудники рабочих специальностей ^[7]. Применяемые в SHL кластеры компетенций: качества руководителей, профессиональные качества, личные качества, предпринимательские качества, взаимодействие с людьми, работа с информацией, отношение к работе, личная включенность, лидерство, межличностные компетенции, аналитические компетенции, понимание бизнеса, динамизм, операциональные компетенции, стратегия, корпоративная культура, управление людьми, оперативное управление. Еще одна популярная модель компетенций, модель Lominger состоит из 67 компетенций, которые разделены на наборы для 4 уровней управления: «менеджер себя», «менеджер других», «менеджер менеджеров», «топ-менеджер» ^[21]. Компания Hudson разработала «Модель компетенций «5+1», которая включает 5 основных компетенций, с определенным набором навыков для каждой, а именно: управление информацией, управление людьми, управление задачами, межличностное управление и личностное управление, плюс дополнительная компетенция – экспертные (технические) знания по специальности, включающие специальную техническую подготовку и навыки ^[4]. Каждая из приведенных выше моделей компетенций может быть эффективно применена в компаниях различных сфер деятельности, в том числе, с учетом конкретизации запроса, их возможно использовать и для моделирования компетенций педагога XXI века.

Не смотря на существующее обилие подходов к классификации и моделированию компетенций для различных профессий, мы ставим целью уточнить компетенции специалистов в сфере образования. Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов поднимает вопрос о навыках и компетенциях, которыми должен обладать педагог (В.С. Кукушин, Н.Н. Медетбековой, Г.А. Рысбаевой, Б.М. Тлеубердиева, Benade L., Chai, C. S., Hwee Ling Koh, J., & Teo, Y. H., Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M и другие) ^{[2,3,6,11,14 и другие]}.

Зарубежные исследователи кластеризуют компетенции педагогов в зависимости от видов, выполняемой ими деятельности. Так, Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M выделяют 4 ключевые кластера компетенций педагога, необходимые ему для реализации игровой педагогики (GBP): педагогическая, технологическая, совместная и творческая, сочетание которых позволяет педагогу поддерживать свое профессиональное развитие и успешную реализацию в игрофикациях ^[23]. Данное исследование интересно и с научной и с практической точки зрения, так как использование игр и игрофикация учебного процесса является одним из самых актуальных и перспективных инструментов современной технологической дидактики ^[1].

В свете развития цифровой экономики и всеобщей диджитализации в последние годы появляется большое количество исследований, связанных с необходимыми для педагогов компетенциями для успешной интеграции с ИКТ ^[3,8,15,16]. Так, в результате исследования технологических/технических компетенций преподавателей (TETCs) был определен пул из 12 ключевых компетенций (знания, навыки и отношения) и критериев их оценки, необходимых для работы в цифровой среде ^[15]. Все компетенции касаются технологий и применения технологий в профессиональной педагогической деятельности. Другое исследование, которое также связано с выявлением необходимых компетенций педагога 21 века в интеграции с ИКТ было проведено в Индии, в городе Батинда. В исследовании были представлены следующие ключевые, включающие как профессиональные, так и надпрофессиональные компетенции: технологические компетенции, педагогические компетенции, дидактические компетенции, социальные компетенции ^[16].

Отечественные ученые И.И. Черкасова и Т.А. Яркова справедливо отмечают, что поскольку профессия педагога является публичной, то особо значимыми являются навыки самопрезентации, умения выстраивать отношения со всеми участниками образовательного процесса, способность и готовность решать творческие задачи, проявлять лидерские качества ^[9].

По мнению Н.Н. Медетбековой, Г.А. Рысбаевой, Б.М. Тлеубердиева профессиональная компетентность педагога выражает «его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» ^[6.]. Согласно В.С. Кукушину: «профессиональная компетентность педагога явление многофакторное и включает в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности и др.)» ^[2].

ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) по направлениям подготовки, по которым ведется обучение в педагогических университетах (в первую очередь «Педагогическое образование») определяет требования, которые предъявляются к уровню развития компетенций выпускников в результате освоения учебной программы высшего образования.

Мы считаем, что компетентным можно назвать педагога, который на высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность и педагогическое общение с обучающимися и коллегами, а также достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Из выше представленного можно сделать вывод о том, что вопрос о роли надпрофессиональных компетенций педагогов является актуальным и требует должного внимания, как со стороны педагогической, так и со стороны научной общественности.

Метод и результаты

В 2020 году нами проводится пилотажное исследование среди студентов педагогических университетов Урала с целью собрать их мнения относительно важности и возможностей развития надпрофессиональных компетенций педагогов. Основной метод сбора информации – онлайн опрос. Студентам была отправлена через электронные средства связи ссылка на онлайн-анкету, в которой содержалась подробная инструкция и прилагалась ссылка на список и описание оцениваемых компетенций, сгруппированных в 5 кластеров: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, мышление и интеллект, цифровые компетенции и самоконтроль. В каждый из кластеров компетенций входит от 2 до 6 компетенций, всего 18 компетенций, представленные в таблице 1. Студентам необходимо было ответить на 5 вопросов, сформулированных с использованием оценочной 5-ти бальной шкалы Лайкерта, а также открытый вопрос с возможностью выразить свои пожелания и рекомендации коллегам, преподавателям и управлению университетов по развитию надпрофессиональных компетенций студентов во время получения высшего образования.

Таблица 1 – Кластеры надпрофессиональных компетенций ^[25]

Участие в опросе прияло 150 человек из трех педагогических вузов: УрГПУ (ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет») – 93 человека, ЮУрГГПУ (ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет») – 45 человек, РГППУ (ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет») – 12 человек. Студенты, принявшие участие в опросе, обучаются по направлению бакалавриата, с 1 по 4 курс в возрасте от 17 до 29 лет. Студентов очного отделения – 70%, студентов заочного обучения – 30%. Распределение участников опроса по направлениям подготовки представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 – Профиль участников опроса по направлениям подготовки в педагогическом университете

В процессе проводимого исследования респондентам было предложено:

- оценить важность развития надпрофессиональных компетенций, указав их полезность для работы или учебы по шкале от 5 (очень полезно) до 1 (бесполезно).

- оценить уровень развития надпрофессиональных компетенций в настоящий момент у опрашиваемых. По 5-ти бальной шкале, где 5 (очень высоко развиты) до 1 (очень слабо развиты).

- оценить возможности развития надпрофессиональных компетенций при подготовке бакалавров и магистров в университете.

Дополнительно участникам было предложено высказать свое мнение относительно существующих возможностей развития надпрофессиональных компетенций студентов во время получения высшего образования и необходимости усилить внимание стейкхолдеров образовательного процесса к различным видам студенческой деятельности: учебная, внеучебная, научная, практики и стажировки. Завершали опрос пожелания и рекомендации по развитию надпрофессиональных компетенций студентов в университете, высказывание которых не было обязательным и имело открытую форму.

Результаты ответа на вопрос о важности развития надпрофессиональных компетенций, через оценку их полезности для работы или учебы студента, сформированные по шкале от 1 балла (бесполезно) до 5 баллов (очень полезно) представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Оценка студентами важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда (по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

Если анализировать данные, представляющие собой мнение о важности развития разных кластеров надпрофессиональных компетенций на рынке труда для 7 групп респондентов, сформированных по направлениям подготовки, то мы увидим разницу средних показателей оценки. Основные описательные статистики представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Основные описательные статистики данных восприятия важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда студентами различных направлений подготовки

В целом. Можно сказать, что наибольшую важность развитию всех 5 кластеров компетенций для современного рынка труда отмечают будущие специалисты в области рекламы и PR (4,84 балла в среднем по всем компетенциям), а будущие учителя экономики в итоге отмечают наименьшую важность надпрофессиональных компетенций для рынка труда по их направлению подготовки, тем не менее, высоко оценивая все отраженные в опросе компетенции (4,31 балла в среднем по всем компетенциям). Данные по остальным группам респондентов расположились в диапазоне между 4,33 – 4,65 балла. Для уточнения отличительных особенностей видения профилей компетенций специалистов различных направлений подготовки необходимо детально проанализировать мнение студентов о важности отдельных компетенций для их специальности, включенных в кластеры. Профили надпрофессиональных компетенций по различным направлениям подготовки представлены на рисунке 4 (профиль изображен синей линией). В профили включены ключевые компетенции, получившие оценку ≥4,5 балла, то есть те компетенции, важность которых оценена как очень важная.

Из диаграмм профилей рисунка 4 мы можем сделать вывод о том, что студенты педагогического вуза несколько различаются в своих точках зрения относительно важности развития различных надпрофессиональных компетенций. Данное различие резонно, так как и выбранные нами направления подготовки имеют существенные отличия в наборах компетенций. Также, можно сделать вывод о том, что по мнению опрашиваемых студентов, наиболее приоритетными для них являются социальные компетенции (взаимодействие с людьми, ориентация на клиента, социальный интеллект, управление людьми) и компетенции кластера «самоконтроль» (работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач, эмоциональный интеллект, уверенность в себе). При этом наибольшее внимание среди респондентов заслужили такие компетенции как взаимодействие с людьми, гибкость ума, уверенность в себе.

Следующим вопросом в опросе мы попросили респондентов оценить их собственный уровень развития надпрофессиональных компетенций, так же по 5-ти бальной шкале. Основные статистики по результатам ответов на данный вопрос представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Основные описательные статистики данных восприятия важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда студентами различных направлений подготовки

Анализируя показатели средних значений самооценок студентов уровня развития надпрофессиональных компетенций, можно констатировать, что студенты оценивают его достаточно высоко, но ниже, чем оценивают востребованность и ожидания от специалистов на рынке труда (Рисунок 3). Единственная оценка, которая превысила 4 балла в среднем по кластеру значении – социальные компетенции. Среднее значение примерно равно моде и медиане, что свидетельствует о нормальном распределении выборки. По цифровым компетенциям выявлена отрицательная асимметрия и высокий показатель эксцесса – более 3 баллов, студенты очень по-разному оценивают уровень развития цифровых компетенций и часто встречаются диаметрально противоположные значения – от 1 до 5 баллов.

Рисунок 3 – Самооценка студентами уровня развития надпрофессиональных компетенций

(по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

На рисунке 4 представлены профили компетенций студентов по направлениям подготовки: синий – оценка важности компетенций, оранжевый – самооценка уровня развития наиболее важных по мнению студентов компетенций (по 5-ти бальной шкале).

Рисунок 4 – Корреляция профилей важности и самооценки уровня развития надпрофессиональных компетенций студентов педагогических университетов (по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

Профили компетенций, отраженные на рисунке 4, демонстрируют расхождение мнений относительно важности (а соответственно и ожидания работодателей) на рынке труда и уровнем самооценки развития надпрофессиональных компетенций студентов различных направлений подготовки в педагогическом университете. В профиле компетенций направления «Реклама и PR» мы видим существенные различия в ожиданиях рынка и фактом уровня развития компетенций «гибкость ума»– 1,1 балла. Бакалаврам социальной работы и студентам направления «управление воспитательной работой» недостает уверенности в себе (разница значений показателя оценки компетенции 1,6 балла и 1,5 балла соответственно), в то время, как будущие специалисты в области экономики оценивают уверенность в себе выше, чем необходимо для их сферы на рынке труда (-0,5 балла). Незначительные расхождения значений показателей важности и самооценки компетенций (менее 1 балла) выражают мнение студентов направления «юриспруденция» и «педагогика», наибольшие у юристов составили 0,7 балла по компетенциям «ведение переговоров и убеждение», а также «управление информацией», для педагогов – 0,8 балла по компетенциям «управление информацией», «медиа-грамотность» и «уверенность в себе». Студенты направления подготовки «международные отношения» также низко оценивают уверенность в себе с различием относительно оценки ожиданий рынка в 1,2 балла и «ведение переговоров и убеждение» – 1,1 балла. Делая вывод по корреляции показателей оценки важности развития надпрофессиональных компетенций студентов и их самооценкой, можно констатировать, что присутствуют существенные различия в значениях оценки компетенций, наиболее часто встречаемые из которых: уверенность в себе, ведение переговоров и убеждение, управление информацией. Компетенции принадлежат к различным кластерам и требуют наиболее пристального внимания со стороны стейкхолдеров образовательного процесса, в виду отмечаемой важности, а значит актуальной потребности и запроса респондентов на их развитие в университете.

Диапазон отклонений по 4 оцениваемым кластерам: 0,16 ≤0,71≤1,47 балла. Среднее отклонение данных важности и самооценки кластеров компетенций составило 0,71 балла, наименьшее отклонение в 0,16 баллов выявлено в профиле компетенций будущих юристов по кластеру социальных компетенций, наивысшее значение отклонения значений в 1,47 балла по кластеру цифровых компетенций для будущих бакалавров в области международных отношений.

Анализ мнений по оценке возможностей развития надпрофессиональных компетенций при подготовке бакалавров и магистров в университете представлен на рисунке 5.

Наименьшее количество возможностей для развития в университете имеется цифровых компетенций. В ответах на открытый вопрос по поводу рекомендаций для совершенствования процесса развития надпрофессиональных компетенций в вузе студенты отмечали нехватку современного технического оборудования, позволяющего обеспечить нормальный образовательный процесс в университете и низкий уровень развития цифровых компетенций большинства педагогов, которые при передаче знаний используют устаревшие методики и технологии. Соответственно, коррелируя ответы на данный вопрос с оценкой уровня самооценки развития цифровых компетенций можно сказать, что низкие значения оценки связаны с низким уровнем возможностей развития данного рода компетенций в вузе. Наивысшие значения показателей оценки возможностей для развития студентами указываются социальные компетенции, связанные со взаимодействием с другими людьми и ориентацией на клиента. В университетах реализуется достаточно много активностей, как урочных, так и внеаудиторных, связанных с командной деятельностью и взаимодействием с целевой аудиторией будущих клиентов, что отмечается студентами в комментариях. Студентами в комментариях также отмечается, что наибольшие возможности для развития надпрофессиональных компетенций в университете они получают во время прохождения различного вида практик и стажировок, и необходимость усиления и развития такого рода возможностей в области организации научной и учебной деятельности.

Рисунок 5 – Оценка студентами возможностей развития надпрофессиональные компетенции в вузе (по направлениям подготовки и кластерам компетенций, по 5-ти бальной шкале)

Отметим также, что самыми распространенными ответами на открытый вопрос о рекомендациях по развитию системы формирования надпрофессиональных компетенций в университете были следующие комментарии студентов: уделять внимание отечественным и зарубежным стажировкам; повышать уровень заинтересованности студентов к получению знаний; давать студентам возможность совмещать обучение и работу; давать студентам возможность развивать надпрофессиональные компетенции, рассказывая о форумах, мероприятиях и тренингах, которые направлены на развитие интересующих навыков; поощрять студентов, которые занимаются внеучебной деятельностью; мотивировать студентов к развитию надпрофессиональных навыков, рассказывать об их важности; приглашать потенциальных работодателей на встречи со студентами.

Выводы

Во время проведения анализа существующих национальных и международных исследовательских проектов в области оценки и развития надпрофессиональных компетенций (ключевых навыков/ soft skills/ общепрофессиональных компетенций) можно сделать вывод о том, что не существует единого мнения относительно их набора и инструментов оценки и развития. Тем не менее, есть ключевые компетенции и навыки, упоминание которых содержится во всех исследованиях: навыки в области применения ИКТ, грамотность, вычислительное мышление и другие когнитивные навыки. Анализируя взгляды отечественных ученых на понимание компетентности педагога, мы соглашаемся с тем, что компетентный педагог осуществляет педагогическую деятельность на высоком уровне, имеет высокий уровень развития компетенций в сфере педагогического общение с обучающимися и коллегами, а также достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании подрастающего поколения.

В эмпирической части исследования нами был проведен онлайн-опрос мнений студентов относительно важности, самооценки и возможностей развития надпрофессиональных компетенций во время обучения в университете. Опрос проводился по 18 компетенциям, сгруппированных в 5 кластеров: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, мышление и интеллект, цифровые компетенции и самоконтроль. Первым этапом опроса мы выяснили, какие надпрофессиональные компетенции студенты различных направлений подготовки оценивают как наиболее значимые и перспективные на рынке труда. В результате оценки «важности» нами были сформированы профили ключевых надпрофессиональных компетенций, ожидаемых на рынке труда от специалистов различных направлений педагогической деятельности. В профили были включены компетенции (в количестве от 6 до 10), получившие средне групповые оценки ≥4,5 балла. Далее мы сформировали профили «реального» уровня развития компетенций, составленные на самооценке студентов. Сопоставив два профиля компетенций, мы можем сделать несколько выводов:

- очевидно, что нет единого профиля компетенций для всех направлений подготовки в университете при получении педагогического образования. Каждое направление обладает специфическими требованиями к развитию компетенций и мотивации как на входе студента в учебный процесс, так и при выходе его на рынок труда в своей сфере. Мнение студентов, принявших участие в опросе, подтвердило данную очевидность. Соответственно, при подготовке педагогов для выполнения разного рода функций в образовательных учреждениях необходимо применение и разных образовательных технологий, и акцентирования на формировании и развитии различных не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций;

- диапазон отклонений по 4 оцениваемым кластерам: 0,16 ≤0,71≤1,47 балла. Это означает, что по некоторым компетенциям разрыв ожиданий рынка труда и реального уровня оценки компетенций студентами (по мнению самих студентов) является несущественным, например: «понимание смыслов» у экономистов; «эмоциональный интеллект» у педагогов; «взаимодействие с людьми» у юристов. По другим компетенциям разрыв является очень большим и требующим пристального внимания со стороны педагогов и мотивации самих студентов для его сокращения и нивелирования («уверенность в себе» у будущих бакалавров социальной работы, управления воспитательной работой и другие). Наибольший разрыв в значениях «важности» и «самооценки» развития надпрофессиональных компетенций выявлен по компетенции «уверенность в себе». Очевидно, что данный вопрос необходимо изучить более глубоко на основном этапе исследования, так как данная компетенция тесно взаимосвязана с доверием будущих клиентов, так как доверие окружающих начинается с доверия к себе. Возможно, недостаточно высокая оценка уровня уверенности в себе связана с тем, что у студентов еще нет законченного высшего образования и ситуация по окончанию университета изменится;

- полученные результаты оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций в вузе и представленные в данной работе свидетельствует наличие возможностей для совершенствования образовательного процесса. Из комментариев респондентов можно сделать вывод о наличии зон развития цифровых компетенций педагогов, информационно-технического сопровождения образовательного процесса, а также, недостаточно высокой мотивации к развитию надпрофессиональных компетенций как самих студентов, так и педагогов.

На основном этапе исследования запланировано проведение онлайн-ассессмента надпрофессиональных компетенций педагогов по профилям компетенций, составленным на основе результатов данного исследования и результатов серии фокус-групп. Мы планируем провести итоговую корреляцию результатов всех оценок и на основе них разработать цифровые индивидуальные планы развития надпрофессиональных компетенций педагогов.

В завершении, необходимо отметить, что ни один педагог не сможет научить своих обучающихся тому, чем не овладел сам. В связи с этим, вопросы формирования надпрофессиональных компетенций у педагогов XXI века, заслуживают особого внимания, поскольку в дальнейшем будущие педагоги смогут формировать данную группу компетенций у подрастающего поколения, обусловив тем самым их успешную адаптацию в профессиональной деятельности и эффективное выполнение трудовых обязанностей. В связи с этим, роль надпрофессиональных компетенций в деятельности педагога XXI века достаточна высока, хотя и не коррелирует напрямую с трудовыми функциями и классификациями рода деятельности педагога. Современному педагогу будет сложно, и даже невозможно, на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности, обладая только профессиональной компетентностью.