The peculiarities of implementation of inclusive education in the Russian Federation at the current stage

Barinova Elena Borisovna PhD in History Senior Scientific Associate, Head of Ethnographic Scientific Educational Center of the Institute of Ethnology and Anthropology of the Russian Academy of Sciences 119334, Russia, Moskva, g. Moscow, ul. Leninskii Prospekt, 32A, kab. 1810 BarinovaElena@rambler.ru Other publications by this author

В декабре 2006 года на заседании Генеральной ассамблеи ООН была принята Конвенция «О правах инвалидов»^[2]. Она предлагает механизм реализации прав человека для людей с инвалидностью. Этот механизм опирается на межведомственное междисциплинарное создание безбарьерной среды, для того, чтобы человек мог реализовать свои права.

Эта конвенция содержит две группы положений: одни положения касаются прав обычных людей по отношению к инвалидам, другие важны именно для людей с инвалидностью.

Фактически международная Конвенция «О правах инвалидов» не формулирует какие-то новые права. Она подтверждает, что люди с инвалидностью имеют равные права с обычными членами общества. Но Конвенция конкретизирует эти права именно с позиции лиц с инвалидностью. Подход к инвалидности с точки зрения прав инвалидов – это и есть та инновация, которую несет в себе Конвенция.

По сути дела Конвенция содержит социальный подход к инвалидности. То есть медицинская проблема инвалидности переходит в социальную сферу – инвалида нужно не только лечить, но еще и обеспечить ему нормальную жизнь. Инвалидность рассматривается как набор социальных барьеров, которые встают на пути реализации способностей и потребностей человека, у которого нарушены функции организма. Задача заключается в том, чтобы эти социальные барьеры ликвидировать.

Исходя из сути Конвенции, каждое государство, подписавшее ее, должно сформировать соответствующее законодательное и нормативное поле в отношении к инвалидам. В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию и с этого времени ратифицированная конвенция стала частью российской правовой системы^[3].

Основополагающим законодательным актом Российской Федерации, где прописано право детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, является Закон об образовании^[4]. Этот закон обязывает все государственные образовательные органы, органы государственной власти, органы самоуправления создавать необходимые и специальные условия для получения образования без дискриминации его качества.

В 2013 году приказом Министерства образования и науки РФ был утвержден «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»^[5]. Это очень важный документ, который на сегодняшний день определяет реализацию, в том числе, адаптированных образовательных программ.

В этом же году Минобрнауки утвердило Положение о психолого-медико-педагогической комиссии^[6], в котором прописаны основные направления деятельности ПМПК, дающие возможность образовательной организации обеспечивать особые условия обучения для учащихся с ОВЗ по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии.

В феврале 2016 года были зарегистрированы в Министерстве юстиции и введены в действие Стандарты специального образования и с 1 сентября 2016 года они начали реализовываться^[7]. После вступления в действие Стандартов специального образования были нормативно закреплены все необходимые элементы содержания адаптированной основной образовательной программы и прописаны цели реализации такой программы. При этом образовательная организация, реализующая адаптированные программы, должна создать специальные образовательные условия. То есть, если есть такой ученик, то ему должны быть созданы специальные условия.

Стратегия государства в сфере образования и социальной политики направлена на приведение в соответствие институциональных системных условий, чтобы инклюзивное обучение могло стать приоритетным направлением образования. Другие варианты обучения не исключаются при невозможности осуществления инклюзивного образования.

Существует несколько основных программных инструментов, которые задают критерии финансирования, целевых ориентиров и долгосрочных результатов в развитии внедрения инклюзивного образования.

Прежде всего, это Федеральные государственные программы:

– Федеральная целевая программа развития образования^[8],

– Федеральная программа «Доступная среда»^[9],

– Комплексный план формирования и реализации современной модели модернизации образования до 2020 года^[10].

Эти программы предполагают переход до 70% образовательных учреждений на инклюзивное образование к 2020 году, что потребует их обеспечение соответствующими материальными и кадровыми ресурсами.

Содержательные требования инклюзивного образования определены в Федеральном Государственном образовательном стандарте, который выделяет три основных механизма осуществления инклюзии как процесса в образовательной организации:

1. Составление и реализация индивидуального учебного плана;

2. Составление Программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения обучающегося.

3. Составление Коррекционной программы, которая должна стать частью Образовательной программы организации.

Именно в «Коррекционной программе» должны быть определены сервисы, условия и необходимые кадры для того, чтобы вся система поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, не важно, по каким причинам, действительно была реализована в образовательной организации.

В данном случае стандарт ориентирован не столько на образовательный компонент, сколько – на деятельностную парадигму. Это существенно меняет ориентиры и образовательные результаты, которые мы будем ждать от образовательной организации в части инклюзивного образования для учащихся с нетипичными возможностями. И кроме предметных образовательных результатов, будут более четко выражены метапредметные и личностные результаты образования.

В Законе об образовании РФ есть пункты, посвященные инклюзивному образованию. В контексте интегрированного и специального образования, закрепляются понятия специальных образовательных условий, специальных образовательных программ, по которым возможно обучение лиц с инвалидностью и ОВЗ в условиях массовой школы.

Важный документ в плане внедрения инклюзивного образования – «Национальная стратегия действий в интересах детей»^[11]. Реализация этого проекта обеспечивалась государственным финансированием, а региональные образовательные организации разрабатывали свои региональные планы обеспечения этой стратегии.

В нем представлены основные позиции в отношении инклюзивного образования.

Во-первых, его законодательное закрепление.

Во-вторых, замена медицинской модели инвалидности социальной моделью. Для реализации этой стратегии меняется документальное содержание. Изменение медицинской модели состоит в том, что не диагноз будет определять жизнь человека с ОВЗ. Инвалидность – это не болезнь, а ограничение жизнедеятельности.

Есть сложность в том, что некоторые учащиеся, имеющие иногда серьезные нарушения интеллекта, например, расстройства аутистического свойства (РАС), не имеют инвалидности. Если не обеспечить им систему индивидуальной поддержки и тьютерского сопровождения, эти учащиеся не смогут удержаться в системе массовой образовательной организации, даже в условиях адаптированной или индивидуальной образовательной программы.

Разногласия, которые существуют в диагнозах, в определении статуса инвалидности и просто в актуальном состоянии развития учащегося требуют индивидуального рассмотрения вопроса по каждому индивиду, чтобы определить, какую поддержку ему нужно оказать.

Социальная модель инвалидности основана на понимании того, что у каждого человека помимо нарушений, связанных со здоровьем, есть социальные потребности. Образовательная потребность является одним из видов социальной потребности. И в этом отношении социум должен трансформироваться, измениться. Его условия и его средства должны быть адаптированы для того, чтобы каждый человек, независимо от состояния своего здоровья, мог реализовать свои социальные потребности.

Этот переход от медицинской инвалидности к социальной защищенности – это целая идеология в понимании инвалидности и в восприятии людей, имеющих инвалидность.

Третий аспект касается равного доступа. Это все то, что связано со средовыми условиями, психологическими барьерами, которые есть на сегодняшний день. А главное, с архитектурными возможностями образовательных учреждений в России. В большинстве случаев в силу своей архитектурной конструкции образовательные учреждения не приспособлены для приема учащихся с ОВЗ – нет элементарных пандусов и лифтов. И директор, и руководитель отдела или центра инклюзивного образования в ближайшем будущем будет вынужден решать и эти вопросы, параллельно с решением вопросов образовательной и коммуникативной составляющей инклюзивного обучения.

На сегодняшний день при финансовой и методической поддержке внедрения инклюзивного образования существует ряд индивидуальных трудностей. Они связаны, прежде всего, с профессиональными стереотипами, с психологическими установками, личностными страхами людей, которые должны суметь «включить» людей с ОВЗ в образовательный и коммуникативный процесс. Проблема в том, что сами педагоги часто не знают как общаться и взаимодействовать с такими учащимися. Именно психологические барьеры определяют многие сложности инклюзии в образовании.

Эти сложности проявляются в нескольких аспектах.

Во-первых, на территории Российской Федерации инклюзивный процесс, пока во многом не закрепленный законодательными нормами, развивается в проектном режиме. Сама деятельность по проектированию инклюзивного образования – это на данный период, прежде всего, индивидуальное творчество заинтересованных людей. И если норма долгое время не появляется, то качество инклюзивного процесса перестает быть важной проектной задачей. То есть появляется много рисков, связанных с качеством инклюзии в рамках проектирования. Поэтому включая инклюзию в образовательный процесс образовательной организации, очень четко должны быть прописаны правила, нормативы и формы такого образования.

Второй вопрос связан с региональной самостоятельностью и, соответственно, едиными требованиями инклюзивного образования. Полномочия и информированность органов региональной власти, которые обеспечивают условия внедрения инклюзивного образования, в том числе контролируют финансовые ресурсы, на данный момент очень разные и не всегда приводят к эффективному управлению этим процессом.

Сложнейшая проблема связана с имитацией инклюзии, ее формальным механическим характером, когда не происходит изменение условий системы. Тот факт, что в образовательной организации обучаются люди с инвалидностью – еще не делает ее инклюзивной. Инклюзивность реализуется в тех возможностях, которые предоставлены учащемуся с инвалидностью и ОВЗ для самореализации. Сюда включается и архитектурная, и образовательная, и эмоционально-психологическая составляющая.

Третий аспект – взаимодействие психологов, медико-педагогических комиссий и бюро медико-социльной экспертизы – один из самых сложных вопросов инклюзивного образования. Зачастую когда обучающийся с инвалидностью приходит с индивидуальной программой реабилитации в государственную образовательную организацию, и она должна обеспечить реализацию этой программы, несогласованность действий разных комиссий приводит к тому, что никакого индивидуального подхода, а тем более реализации такой программы нет. Часто это происходит по причине того, что у образовательной организации просто нет ресурсов для обеспечения реализации индивидуальной программы, а другие учреждения, взаимодействующие с таким учащимся, не могут оказать реальной помощи из-за формальных, часто бюрократических ограничений.

Более того, даже если ресурсы выделяются, то они, прежде всего, выделяются на людей с инвалидностью. Однако не меньшего индивидуального подхода требуют учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, которые не имеют справки об инвалидности. По статистике таких людей в два раза больше. Статус человека с ОВЗ не определен, не закреплен и на него не выделяется особое финансирование образовательной организации. Например, в Москве постановлением Правительства закреплены дополнительные финансовые коэффициенты на образовательные услуги только на учащихся, имеющих инвалидность. Соответственно, на образование двух третей детей с ОВЗ образовательные организации не получают финансирование. От базового норматива финансирования дети с инвалидностью имеют коэффициент 2.0, а дети с инвалидностью опорно-двигательного аппарата – 3.0.

Большой проблемой для образовательных организаций стало соотношение между необходимостью психолого-педагогического сопровождения учащегося с ОВЗ и сокращением специалистов. Поскольку законодательно ни психолог, ни логопед, ни социальный педагог не являются педагогическим составом, реализующим урок, и их доля представленности в образовательной организации очень мала, то именно от управленческой политики директора и руководителя отдела инклюзивного обучения зависит политика внутри образовательной организации. Грамотный прогрессивный руководитель должен понимать, что без психологов и специалистов коррекционного профиля невозможно реализовать ФГОС в разделе внедрения инклюзивного образования для реализации личностных и метапредметных задач.

Четвертый аспект касается проблемы взаимодействия с родителями и законными представителями учащегося с инвалидностью и ОВЗ – также важна для реализации инклюзивного образования. Проблема связана с тем, что нетипичного человека родители опасаются отдавать в обычное образовательное учреждение.

Однако также актуальна проблема взаимодействия с родителями обычных учащихся, которые, как правило, не одобряют включение учащихся с нетипичными возможностями в общее образование, поскольку считают, что это будет снижать качество образования обычных учащихся. В данном случае важна просветительская и консультационная работа психологов и социальных педагогов.

Еще одной сложностью внедрения инклюзивного образования является традиционная ориентация РФ на цензовое образование, т.е. оценку качества образования в организации по баллам учащихся в аттестате, дипломе и оценкам за ЕГЭ. Эта ориентация не учитывает результатов индивидуального образования, социально-психологических и коммуникативных достижений учащихся с ОВЗ.

С выходом Закона об образовании понятие инклюзивного образования стало определено, и начался этап системного внедрения, системных изменений и системного преобразования образования в Российской Федерации. Инклюзия должна стать реальностью образовательной практики. А для этого должны быть внедрены механизмы реализации этого понятия. Доступ к образованию для всех детей с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей – таково на современном этапе определение инклюзивного образования. У современного российского образования есть два мощных ресурса для осуществления инклюзивного процесса:

1. Методологический, научный, теоретический потенциал коррекционной педагогики, в основе которого лежит концепция А.Р. Лурия и Л.С. Выготского.

2. Вся концепция психолого-педагогического сопровождения, которая создана в России существует и в организационных форматах и в технологических решениях. Истоки знаний, опыта, методологии, концептуальных подходов, технологических решений лежат в российском опыте организации образования.

Эти ресурсы нужно объединить, чтобы получить эффект системной эволюции нашего отечественного инклюзивного образования.

Очень важный вопрос, который стоит перед современным обществом, каков гарантированный результат введения инклюзии в наше образование. Эффективно пользоваться методами и воплощать технологию инклюзивного образования невозможно, если мы не знаем, к какому результату мы должны прийти.

Практика нацелена на то, что гарантированным результатом инклюзивного обучения будет создание постоянной включенности человека с особыми возможностями здоровья во все процессы в образовании, в его позитивном самочувствии и индивидуальном успехе.

Важным фактором эффективности инклюзивного процесса является определение сроков его реализации. А для этого нужно определить, какие конкретно методы и подходы нужно использовать в технологической реализации системы. Несколько таких технологических решений, применяется в настоящее время:

– адаптированная образовательная программа,

– специальные образовательные условия и т.п.

Первое и самое важное требование к внедрению инклюзивного образования – концептуальность. Это значит, что в основе лежит общая концепция, научная школа. Поэтому любая технология, даже маленькая, например, выявление ребенка с ОВЗ в образовательной организации, не может быть осуществлена как спонтанное действие. Она должна быть включена в общую систему образования. То есть понятие концептуальности предполагает формирование системы, взаимосвязанности всех элементов технологического действия и системного подхода к достижению результата.

Второе важное требование – управляемость. Это требование нацелено на то, что мы должны иметь возможность и механизмы управления процессами технологически выстроенной деятельности. И даже иметь возможность корректировать эти процессы. Другими словами, мы должны прийти к ожидаемому результату имея возможность управлять теми методами, которые мы изначально определили для достижения цели, или же использовать другие оптимальные технологии.

В этом отношении управляемость непосредственно влияет на требование эффективности. Поскольку в настоящий период образование в целом и инклюзивное, в частности, находится в состоянии оптимизации, т.е. сокращения затрачиваемых расходов за счет более эффективного внутреннего функционирования. Оптимизация должна быть осуществлена и с точки зрения структуры, и с точки зрения кадров, и с точки зрения ресурсов, которые вкладываются в решение каких-то задач. Именно в такие сложные моменты и рождаются самые креативные технологические решения, поскольку они должны быть эффективными.

Например, создание образовательной сети, когда несколько ДОУ, СКОУ и СОШ были объединены под единым общим управлением и составили образовательную организацию. Но ведь все вошедшие в образовательную организацию образовательные учреждения были разного типа и решали разные задачи. Так вот, после объединения, все они стали организационно одинаковы. А их различия отражены в Основной образовательной программе. Именно в содержании и наполнении этих программ будут проявляться особенности образовательного подхода, которые принесли с собой и ДОУ и СКОУ и СОШ. Эта организационная ситуация требует того, чтобы были отработаны не просто процессы объединения, а его технологии. То есть реальные механизмы того, как провести это объединение, чтобы не потерять достижения, наработанные за время существования этих учреждений. Иначе не будет достигнут ожидаемый результат.

Поэтому вопрос эффективности педагогический и психолого-педагогических технологий в инклюзивном образовании на сегодняшний день предельно важен.

Третье требование – воспроизводимость. Это требование заключается в том, что механизмы, которые отработаны на примере одной или нескольких организаций, в частности во введении инклюзивного образования, должны быть универсальны, и что на них может опираться любой субъект Российской образовательной сети.

Именно из-за своей универсальности, вопросы системных изменений требуют продуманных и отработанных технологий. Однако на настоящее время Российская Федерация вышла на системный уровень изменений в образовании и для успешности этого процесса, только применения эффективных технологий уже недостаточно. Более того, реальная парадигма современной действительности России – это ориентация на результат, а не на процесс. То есть, есть опасность принимать решения, которые будут рассчитаны на быстрый успех, а не на перспективное развитие. Для инклюзивного образования этот вопрос стоит особенно остро, поскольку создание реальной инклюзии – это очень трудоемкий процесс. Для того чтобы сделать образовательную организацию инклюзивной недостаточно установить пандусы и зачислить несколько инвалидов. Речь идет о создании условий для комфортного и образовательного и психологического развития, а это требует времени и усилий.

Конвенция, ратифицированная в России в 2012 году, определяет, что инклюзия – это динамически развивающийся процесс. Это процессуальное эволюционное развитие многих других процессов.

Внутри этого динамически развивающегося процесса лежат три мощных, самостоятельных подпроцесса:

Первое – это процесс обучения. Он имеет содержательное наполнение, программное и дидактическое обеспечение, то есть все то, что связано с процессом обучения. Его хорошо делают педагоги, описывают методисты, и им хорошо управляют руководители. Однако в инклюзивном образовании процесс обучения должен быть наполнении педагогическими технологиями, для того, чтобы инклюзию на уроке мог осуществлять каждый педагог. На настоящее время инклюзия в образовании основывается на мастерстве каждого отдельно взятого преподавателя. Когда мы это осознаем, опишем и перенесем на другие образовательные площадки – тогда это станет технологией.

Второе – это процесс сопровождения и поддержки. Здесь, прежде всего, имеется ввиду психологическое сопровождение и поддержка учащегося с ОВЗ и учащегося с типичными возможностями в процессе формирования их взаимодействия. Причем основной упор делается именно на понятии сопровождения. Сопровождение предполагает, что тот, кого сопровождают сам вправе решить сопровождать ли его, помогать ли ему, если помогать, то как и чем, сколько времени ему помогать. Предоставление субъекту права принимать решения – это принципиально важный принцип инклюзии.

Третье – это все то, что касается социализации и вхождения в культуру и встраивания в систему общественных отношений. Культура может быть по факту инклюзивной, включающей всех в некое сообщество, или закрытой, где доминирует конкуренция и побеждает сильный. Поэтому, когда мы говорим о социализации, точно говорим не о социальных институтах, а о системе отношений в детском, взрослом или смешанном сообществе, например в образовательной организации.

Таким образом, инклюзивное образование в Российской Федерации строится на трех фундаментальных основаниях – это инклюзивная культура, инклюзивная политика и инклюзивная практика.