The teaching of philosophy in pedagogical and technical universities (problems and solutions)

Разговор о преподавании философии мы построили таким образом, что сначала обсуждаются проблемы, касающиеся педагогических вузов (здесь два участника: кандидат философских наук, доцент Елена Овсяницкая, преподававшая философию и историю в Московском Государственном педагогическом университете, и профессор Вадим Розин; читает философию в ГАУГН, ПГТУ, Институте философии РАН), а потом, рассматриваются вопросы, затрагивающие преподавание философии в технических вузах (соответственно, зав. кафедры философии Поволжского Государственного Технологического университета профессор Галина Пурыничева и Вадим Розин).

Поставим в качестве преамбулы такие вопросы. Можно ли сделать рывок в экономическом, технологическом и социальном развитии страны без новых педагогических кадров и современной постановки технического образования? Очевидно, что нет! Можно ли подготовить педагога новой формации или инженера (технолога), отвечающих современным вызовам времени, без серьезного философского образования в российских вузах? Опять же уверены ‒ нет. Отвечает ли в наших вузах и университетах преподавание философии этим задачам? Ответ, скорее отрицательный, учитывая, как обстоят дела в интересующей нас области педагогики. Начнем с педагогических вузов.

В чем специфика преподавания философии в педагогических вузах? Фактически такая специфика не просматривается. По содержанию программы по философии для педвузов мало чем отличаются от программ других вузов: в лучшем случае имеется указание на роль учителя в современной культуре в разделах о социальной жизни. Программа составляется преподавателями на основе обязательного шаблона структуры ее текста, обычно формально, с пустыми педагогическими штампами. Отсюда философия не рассматривается как средство профессионального становления, тем более в её прикладном значении, а только как сумма знаний «в дополнительную нагрузку» или, в лучшем случае, для «общего развития».

Формулировки и содержание большинства компетенций в утвержденных программах вызывают вопросы в принципе, но преподаватели, составляя собственные программы, не вдаваясь в анализ, просто машинально адаптируют их к своему курсу, выбирая более или менее подходящие формулировки. Само собой разумеется, что даже корректные и относительно ясные формулировки компетенций не рассматриваются как «превращенные формы» философского образования и не являются целеобразующим фактором при разработке курса. Поскольку нормативные документы задают весьма жесткие требования ко всему «бумажному» сопровождению учебного процесса, сравнивать тексты программ педагогических и других вузов особого смысла нет.

Чаще всего рабочие программы пишутся по прежним образцам содержания обучения, форм учебного процесса (лекции и семинары) и контроля результатов (экзамен, зачёт, реферат, иногда – тесты), лишь по необходимости переформатированным по очередным новым шаблонам. Ни специфика вуза, ни специальность особой роли здесь не играют. Методике преподавания в вузе уделяется мало внимания; преподаватели, особенно старшего поколения, хорошо владеют материалом в привычном формате лекций и семинаров, а молодые, как сказал бы Маркс, порой не делают даже и этого (не всегда просто хорошо владеют материалом).

Если же говорить не об отчетности и контроле, а о реальной работе со студентами, то последняя часто не совпадает с заявленной программой. Отдельные «прорывы» и отклонения совершаются за счет энтузиазма и творчества преподавателей, вопреки современным, мягко говоря, спорным требованиям к образовательной деятельности. Например, в некоторых вузах преподаватели на свой страх и риск работают по программам «Теория познания» (Theory of Knowledge) Международного бакалавриата. Но эту программу надо анализировать и адаптировать к нашим реалиям; на западе она является частью образовательной системы, а у нас стоит «особняком».

Реально ни тексты программ, ни учебный процесс, который вроде бы должен эти западные программы реализовывать, системой не является, а курс философии вообще как бы «в стороне». Все попытки построить систему – удел энтузиастов.

Пожалуй, больше «находок» в средней школе и в среднем специальном образовании за счёт разработанного методического обеспечения обществоведческого модуля «Обществознание», куда входит и философия. Вот всего один пример. «Преподавание философии, ‒ пишет А. Будаев, ‒ осуществлялось автором тогда под эгидой школьного курса “Обществознания”, благо его рамки в ту “благословенную эпоху” не были такими жёсткими, а над автором и его подопечными не висела как “дамоклов меч” перспектива обязательной сдачи ЕГЭ. Собственно, это не был в чистом виде философский курс, поскольку формально он входил в учебный курс “Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира”, разработанный под редакцией В.Л. Полякова и Н.И. Элиасберг, однако автор на свой страх и риск предельно расширил именно философскую, историко-философскую и философско-историческую составляющие данной программы. Получился своего рода курс философской пропедевтики, который правильнее было бы называть “Проблема человека в философии, или в истории философии”, или даже “Философия в лицах”» ^[1].

А вузовские преподаватели завалены бумаготворчеством и формализацией «документального» сопровождения своей деятельности в катастрофических масштабах, что не дает обсуждать и решать реальные проблемы, придумывать новые методики и технологии. Школа «выезжает» на отработанных в недавнем прошлом методиках, большая часть из которых адекватна современным задачам.

Формально, философия как средство развития мышления и других интеллектуальных компетенций в программах указывается (в пояснительных записках), но устройство курса и учебной деятельности не позволяет эти задачи реализовать. Нет единой позиции относительно современной функции философии ни как части культуры, ни как части образования. Многие студенты и преподаватели, особенно негуманитарных вузов вообще считают её «пятым колесом в телеге» и пустой тратой времени; такому отношению способствуют и некоторые преподаватели (формализм, начетничество, «бред» и отсебятина, неумение разговаривать со студентами, непонимание специфики их будущей профессии и пр.). Отсюда формальный отбор материала по привычным лекалам, пересказ учебников и некоторых философских текстов, которые не понимаются студентами. Надо учитывать, что нынешний 1-2-курсник вообще не умеет читать сложные тексты, тем более писать аналитические или реферативные работы.

Добавим также, что предлагаемый в настоящее время по нормативам формат занятий реально не допускает интерактивных форм работы, игр, тренингов и т.п., основанных на ситуативных решениях, действиях «здесь и теперь», исходя в том числе из уровня студентов, их интересов и запросов, а не на запланированных заранее и утвержденных текстах учебных программ ФГОС, ФОС и календарно-тематических планах. Процесс обучения почему-то стал рассматриваться как реализация заранее написанного сценария, а не программы или проекта, аналогично отрепетированному спектаклю (не зная, кого он будет учить, преподаватель пишет планы занятий, вопросы к контрольным, тексты лекций, темы семинаров и пр.). Шаг влево-вправо от написанного – серьёзный криминал с последующими санкциями. Это недопустимо в любых дисциплинах, но в философии прямо противоречит ее сущности как учебного предмета. Здесь налицо своеобразный «тождества бытия и бумажного обеспечения», натурализация и формальная онтологизация всех целей, компетенций, трудовых функций и др. странных мыслительных конструкций как неотъемлемых атрибутов сегодняшних нововведений в российском образовании.

Задачи философии образования в отношении педагогической профессии. По идее преподаватель философии должен быть не простым педагогом. Ведь он должен помочь студенту стать личностью и сформировать мировоззрение. В этом отношении вспоминается одно обсуждение, бывшее еще в конце прошлого века ‒ как преподавать философию в творческих вузах. Так вот один из тезисов выступления был такой: философию вообще-то нельзя преподавать как обычную гуманитарную дисциплину, поскольку она касается вопросов «конечного существования» человека (его жизни и смерти, их смысла и прочее). Но философией можно «заразить», если только, конечно, студент хочет «заразиться». Эти проблемы существования особенно актуальны в наше время, относящиеся к двойному переходу (цивилизационному и региональному, российскому), времени неопределенности реальности, истолковываемой в СМИ противоположным образом, временем глубокого кризиса культуры.

Справедлива ли в связи с этой ситуацией критика педагогического сообщества, звучащие нередко утверждения, что современные учителя и профессора некомпетентны и не готовы ответить на вызовы современности. Или столь же часто задаваемый вопрос: сохраняется ли в настоящее время потенциал советской школы или он полностью исчерпан, выполняет ли современный учитель, продолжающий традиции советской школы, свое назначение и миссию или уже нет? Размышляя над последними вопросами, экс-президент РАО Н.Никандров, выступая в конце этого года на «Чтениях, посвященных 90-летию со дня рождения академика РАО Д.И. Фельдштейна» говорил следующее: «Никак не могу принять той безоглядной критики советской школы и учителя, которая была чуть ли не модой с середины 1980-х. И еще раз сошлюсь на Д.И.Фельдштейна, на то, как в книге 2009 года он бережно и уважительно говорит о школьных учителях 1940-х годов и более поздних лет… При всех многочисленных проблемах нашего образования, в частности, школьного, однозначно отрицательно его оценивают менее 10% опрошенных. При этом причины самых разных проблем студенты видят не в том, каков учитель, а в том, какова организация школьного дела. Особенно заметно отрицательное мнение многих студентов (напомню, это студенты педвузов, т.е. будущие учителя!) о частых реформах и изменениях в школьном образовании. Это отмечают и те студенты, которые в основном положительно оценивают школу, а их большинство.

В связи с обсуждаемой темой, продолжал Никандров, важно то, что можно было сравнить влияние текстов, порождаемых учителем и школой, и тех, что содержит жизнь во всем ее многообразии (семья, свободное общение, чтение, СМИ, интернет и так далее)… в течение многих лет человек окружен текстами, которые оказывают на него и своим содержанием, и формой отрицательное влияние в отношении его становления как человека и гражданина… на основе очень большого первичного материала, эти тексты сводятся к следующим посылам, доносимым до студентов различными средствами:

1. Негатив и зло в мире преобладают над добром…

2. Наш мир есть мир насилия (физического, военного, сексуального, психологического), противостояния и соперничества, и это естественно…

3. Основной (сексуальный) инстинкт – действительно основа всего…

4. Культ «красивой жизни», богатства вообще и денег в частности естественен и необходим, «воспитание разумных потребностей» - пережиток коммунистических времен, высшие (духовные) потребности – либо от скудости, либо от глупости…

5. Рынок правит миром, причем не только в экономике, но и во взаимоотношениях людей. Средства – вербальное и образное (аудиовидео) убеждение, что все продается и покупается, включая рыночный словарь применительно к человеку (например, покупка, аренда, обмен спортсменов, реклама сексуальных услуг).

6. Конкуренция и соревнование за выгоды и ресурсы естественны, взаимопомощь и тем более альтруизм – исключение, удел оригиналов и святых. Бери от жизни все!..

7. Российские власти всех уровней не заботятся о народе и в высокой степени коррумпированы…

8. Российская армия, милиция, вообще все органы правопорядка антинародны, жестоки и коррумпированы…

9. Гражданский патриотизм в России если и был возможен (например, во время Великой Отечественной войны), то сейчас характер отношения народа и власти делают его реально не возможным…

10. Права и свободы человека в России не защищены и сознательно нарушаются властью и людьми по отношению друг к другу; это происходит чаще, чем в «цивилизованных» странах…

11. Высшие иерархи православной церкви в России запятнали себя в советском прошлом сотрудничеством с КГБ, в последние годы – использованием рыночных механизмов для получения прибыли, при этом государство односторонне поддерживает именно православную церковь, нарушая тем самым Конституцию…

12. Уровень развития России крайне низок…

13. Между бывшими республиками СССР, между странами СНГ имеются непреодолимые противоречия, обусловленные историей российской и советской империй, «имперскими замашками» современной России.

14. Российская власть неэффективна еще и потому, что расколота. Имеются непреодолимые противоречия между Центром и регионами и между ветвями власти».

Судя по выступлению, Никандров считает все эти положения не просто сомнительными, а неправильными в принципе. Отчасти, с этим можно согласиться, но только отчасти: многие из этих положений верные, некоторые же, действительно, не больше, чем убеждения или мемы. Но важно другое ‒ состояние сознания подрастающего поколения. С таким сознанием хорошей жизни не построишь, зато понятным становится и бегство мозгов и апатия молодых людей, остающихся в стране.

Никандров прав, утверждая положительное влияние советских учителей. Не в последнюю очередь оно было обусловлено тем, что советский учитель считал своей миссией очеловечевание (гуманизацию) формальных правил и процедур социалистических институтов. Да он верил в эти институты и базисный социальный сценарий и поддерживал их, но при этом понимал, что они нуждаются в адаптации к индивидуальным особенностям человека, что подростки и молодые люди разные как личности, и именно в школе (в средней и высшей) должны быть созданы условия для их индивидуального развития. Именно учителя, устанавливая личные отношения с учащимися, дополняли гуманистическими отношениями хорошо поставленное коллективное воспитание подростков и молодых людей.

В настоящее время коллективное воспитание отошло на второй план и созданы благоприятные условия для индивидуального воспитания. В число этих условий входит не только школьное образование и воспитание, но и возможности семейного воспитания, и большие возможности, предоставляемые Интернетом, что в целом позволяет реализовать стратегию самообразования. Однако теперь за спиной учителя нет устойчивых социальных институтов, не может он опереться и на ясный базисный культурный сценарий. Более того, будущее, которое раньше было понятным, в настоящее время не просматривается и неопределенно. В этих условиях современный учитель тоже обречен на неопределенность в отношении целей и содержания образования и воспитания.

Не лучше и положение современной семьи. Да, с одной стороны, сегодня больше возможностей. Можно ориентироваться на разные идеалы и способы жизни. Но с другой стороны, кризис современных институтов и институций, а также базисного культурного сценария порождает неуверенность в будущем и трудности выбора. В результате, несмотря на разнообразие типов современной семьи, средняя российская семья не справляется с постоянно возрастающими проблемами, главными из которых в плане взросления, является жизненная и ценностная дезориентация. В этих условия и маленький ребенок не может правильно взрослеть, колеблясь вместе с родителями. Указанные проблемы ‒ не основание для бездействия, а, наоборот, стимул для решения этих проблем.

Преподавание философии в педагогических вузах, если иметь в виду современную ситуацию, должно опираться на дисциплину «философия образования». Именно в этой дисциплине анализируются современные тренды развития самого образования и культуры, а также обсуждаются направления решения многочисленных педагогических проблем, поставленных временем. Из этих проблем мы укажем только несколько главных.

Из работ по философии образования ясно, что принципы, на которых основывается традиционная школа (обучение знаниям, ориентация на требования к выпускнику, полученные из прогнозов ближайшего будущего, классно-урочная форма, идея дисциплины и др.) перестали работать и нуждаются в пересмотре. Так, А.Огурцов и В.Платонов исходят из убеждения, что и отечественное и западное образование переживают глубокий кризис. «Российская образовательная система, − пишут А.Огурцов и В.Платонов, − находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили…Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации» ^{[4, с. 26, 27]}.

Окончательно разошлось преподавание учебных предметов и практика воспитания (образования), так что возникает впечатление, что преподаватели предметов ‒ не учителя жизни, а воспитатели ‒ дилетанты в плане учебных дисциплин. Отмечается и потеря смысла образования.

Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер в книге «Преподавание как подрывная деятельность» пишут, что бессмысленность в образовании является естественным результатом для общества, которое традиционно было озабочено, скорее, вопросом «как», чем «почему» в отношении современной жизни. Америка уже более столетия неослабно штурмует технику. В национальных масштабах она была занята созданием новой техники для путешествий, коммуникаций, лечения, умирания и убийства. Однако американский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он этих удобств, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не приходится ли за них платить слишком высокую цену. Само слово «прогресс» требует своего рассмотрения на языке новых методов. Эта ментальность, заявляют Постман и Вайнгартнер, была воспринята педагогами Америки, которые занимаются созданием новых техник обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухлеток, поддержания тишины в школьных помещениях и новых видов измерения интеллекта. Педагоги были столь заняты созданием и внедрением новой методологии, что часто были не в состоянии задаться таким вопросом, как: имеют ли какую-нибудь ценность математики двухлетнего возраста?

В корне изменилась и институциональная ситуация. Школа не является в настоящее время единственным образовательным институтом, помимо нее образование можно получить (не полностью, но в значительном объеме) и самостоятельно (самообразование), и в семье, и в Интернете, и в таких институциях как бизнес-образование, открытое образование, тьюторское образование и пр. Школа отчасти перестает быть и самостоятельным социальным институтом, она все больше пронизывается и охватывается различными социальными отношениями, например, с помощью интернета и мобильной связи. Поскольку мы живем в ситуации перехода и неопределенности (кризиса сложившейся цивилизации и становления новой, особенности которой только складываются), постольку становится невозможным определить требования к человеку ближайшего будущего, что ставит педагогику в тяжелое положение. Непонятно, кого мы должны формировать и воспитывать, и не будет ли вообще школьное образование закрывать возможности для жизни и развития человека ближайшего будущего.

Очень изменилось и понимание человека, его сущности и развития. Традиционный психологический взгляд, в рамках которого человек понимается как единое системное целое, изменяющееся под воздействием обучения и воспитания, уступает представлению о дискретных культурах человека (культурах детства, юношества, зрелого возраста, старости), смена которых заставляет выстраивать новые сценарии жизни и кардинально менять образовательные воздействия ^[5]. Человек сегодня скорее начинает пониматься как многомерный кентавр, ипостасями которого выступают биологическое начало, психическое, социальное, культурное, духовное. Человек ‒ семиотическое и коммуникационное существо. Конечное (смертное) и страдательное как животное и бесконечное (бессмертное) и идеальное (конструктивное) как социальный индивид (несовпадение этих начал, как известное, порождает драму его жизни).

Если в прошлые столетия мышление понималось как познание и поэтому содержание образования сводилось к получению и усвоению знаний, то в настоящее время эта концепция все больше отходит на второй план. На первый же выходят представление о двойном контексте мышления человека ‒ интерсубъективном и деятельностном (конструктивном), двойной его природе (мышление ‒ коллективный процесс и взаимодействие и индивидуальные).

Чтобы соответствовать новым реалиям и отношениям, меняется и образование. Передача знаний и научение, конечно, не снимаются с повестки дня, но перестают быть главными. Ведущими становится организация и обеспечение коллективной и индивидуальной деятельности учащихся, которая все больше понимается как активность с принципиально новыми средствами (Интернет, дистанционное обучение, вебинары и пр.). Центральной позицией педагога становится не формирование, а позиция, предполагающая сопровождение личности, стимулирование и озадачивание её,подсказки и помощь, организация условий и пространства для активности и творчества учащегося, совместный поиск решений, демонстрация собственной позиции и работы, готовность вместе с учащимися обсуждать проблемы и ряд других моментов, лежащих в рамках той же действительности. А педагогу, может быть, лучше осознавать себя не как учителя (обучающего), а как проводника в современном сложном мире, как своего рода «сталкера», как «социальное тело» учащегося, как будирующего и инициирующего его активность и творчество ^{[6, с. 69]}.

Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие процессов, характерных для техногенной цивилизации, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать на три основные группы: во-первых, новое понимание знаний и способов их получения, во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и прочее), в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя – методологического.

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. В компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот этот момент ‒ самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров является ключевым для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий – с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения. «В идеале, ‒ отмечает В. Марача, ‒ теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторов – простраивать собственный путь образования» ^{[3, с. 52]}.

Но у педагогов есть своя миссия ‒ не только готовить компетентных специалистов, но и обеспечивать правильную социализацию человека. В последнем случае двойная обусловленность: функциональные требования к человеку и желание реализовать определенный антропологический идеал. Причем то и другое в конкретных условиях современной социальности. Иначе говоря, педагог не может не учитывать современные типы социализации, не работать на социальность. Но может ли он выполнить свое назначение, не покидая традиционную «педагогическую колею», не пересматривая сложившиеся представления, не работая над собой?

Мы указали только самые главные направления поисков, которые обсуждаются и ведутся в философии образования, но даже из них понятно значение этой дисциплины для педагогических вузов. Теперь перейдем к техническим.

Преподавание философии в технических вузах. Зачем философия инженеру? Он должен уметь сделать стул! А зоотехнику, ветеринару? И это не элементы анекдота, а фрагмент дискуссии на научно-методических совещаниях в современном университете (речь идет о дискуссии в Чувашской с/х академии и Поволжском Государственном технологическом университете). Вот почему обозначить как критическое состояние философского образования вполне возможно, и это не будет преувеличением. Современный стиль администрирования даже допускает неуважительное отношение к преподавателям – бездельники, забирают чужой «хлеб». Безусловно, что одна из основных причин – снижение общей культурной подготовки специалистов (в т.ч. управленческого уровня). Ведь вполне достаточно освоить тестовые задания по деловой коммуникации и не требуется усилий по их практической реализации, а этические требования давно игнорируются.

Обсуждение ФГОСов 3++, рекомендованных Минобром, показало неопределенность позиции авторов в различении фундаментальных и прикладных наук и понимании их значимости в подготовке специалиста. Судьбы фундаментальных исследований поставлены под вопрос и надзор прикладников с выпускающих кафедр – потому из учебных планов уходят многие разделы математики, физики, химии (соответственно закрываются кафедры), акцентируются темы отраслевого характера. Если советский инженер мог свободно ориентироваться в широком комплексе техникознания, то узкая отраслевая подготовка ограничивает диапазон возможностей его современных последователей. А производство в нашей стране требует специалистов более широких возможностей – ведь надо вновь индустриализировать страну.

Если критерием оценки работы философских коллективов оказывается число публикаций (при колоссальном росте учебной нагрузки), то преподаватели ее активно демонстрируют: тезисы, статьи, монографии, проекты в нужном количестве (все определяют финансовые возможности ученого – ведь большинство платные, издаем за свой счет). Так достигаются требуемые цифры: количество есть, а качественных идей очень мало.

Философское знание с конца ХХ века столкнулось с риском быть отринутым высшей школой, замещенным теологическими построениями. Почти 50 университетов открыли кафедры теологии, в десятках вузов есть церковные общины и храмы. Теология стала научным направлением. Учитывая традиции России, ее многоконфессиональность, акцентирование внимания к православию в вузовском образовании представляется опасным феноменом.

Коммерциализация науки – особая тема, в контексте философского образования – труднопереваримая. Требования к кафедре философии научиться зарабатывать на публикациях, новых курсах, спонсорской помощи, звучит одиозно в обстановке, когда университетские коллективы разобщены (неравенство в доходах, административными барьерами, формальными требованиями к оценке научных результатов деятельности ученых, разрушением демократических основ жизни высшей школы, процедур выбора администрации, конкурсов).

Безусловно, и технари страдают от этого, уходя в мелкотемье и «разовые» изобретения (улучшение технических изделий), занимаясь поиском места приложения свои знаний через иностранное гражданство. В этих реалиях кажется искусственным рекомендация включить в инженерную подготовку, например, курс «Технологическое предпринимательство» в большим объемом часов. Если в стране нет благоприятных условий для предпринимательской деятельности, то теоретический курс вряд ли их создаст.

Одним из реальных путей преодоления кризиса философского образования в вузах является возрождение интереса к обсуждаемым на занятиях темам, усиление внимания к их практическим смыслам. Кажется, у Гельвеция (в работе «Об уме») есть идея о подчинении духовного мира закону интереса, (а физический мир существует по законам движения). Конечно, эта мысль отвергнут коллеги, относящие себя к интеллектуальной элите, а философию – к элитарному знанию, доступному малому числу студентов. Но мы убеждены в противоположном.

На уровне начального профтехобразования обходятся без философии, а подготовить креативного инженера без философского знания не представляется возможным. Ни одна конкретная наука не дает общей картины мира, не исследует общие связи и отношения в системе «мир-природа-общество-человек», не разрабатывает познавательные принципы и методы. В современной науке эффективные результаты достигаются междисциплинарными подходами, которые требуют философского обоснования. Сейчас тот самый период в истории науки, когда именно философия способна помочь в преодолении смысловых разрывов, возникших вследствие крупных открытий в науке, иначе человечество может не пережить XXI век (угроза ядерной войны, экологических и технологических катастроф, духовно-нравственный упадок).

Попытки включения в программы магистерской подготовки философских курсов по истории и методологии науки, техникознанию, логике и основам аргументации, теории принятия решений воспринято университетским сообществом весьма критично. Возможно потому, что в сложившейся в вузах ситуации уже само слово «философия» стало раздражать некоторых ученых, а чувства студентов и аспирантов к этому учебному предмету померкли.

Конечно, философия – это трудоемкая область познания. Ее просто так без погружения в глубины человеческого «я», саморефлексии не освоишь. А мы становимся скупы на чувства, нравственные переживания. Не до смысложизненных определений, когда надо выживать, зарабатывать деньги чуть ли не любой ценой. Существование в потребительском обществе далеко от философских изысканий, оно делает нас прагматичными, расчетливыми.

Работа с аспирантами преподавателей философии всегда была престижной и интересной. Это взрослые, самостоятельные люди, лучшие из лучших, прошедшие конкурсный отбор, способные к решению сложных исследовательских задач, в суждениях смелые и самостоятельные, задающие интересные вопросы. Дистанция между студенческими и аспирантскими семинарами – огромная. И вот в этом промежутке появилась новая образовательная форма – магистратура, второй образовательный уровень, куда пришли люди, нацеленные на выполнение исследовательской работы в очень сжатые сроки. Отчасти понятна их реакция на новую встречу с философским знанием: они хотят быстрее избавиться от зачетов и экзаменов по философским дисциплинам, чтобы сосредоточиться на диссертационной теме. Это рациональная позиция. Они свой профессиональный выбор уже сделали и убедить их в полезности философии для их будущей профессии сложно. Каким образом можно преодолеть естественный прагматизм мышления магистров?

Варианты решения этой задачи разные – главное – попытаться войти в сферу интересов конкретной аудитории, максимально учесть специфику профессиональной подготовки магистров, понять «жизненный мир» их исследовательских интересов. В техническом университете – это специалисты инженерных профессий (строители, механики, технологи), большая группа магистров лесных специальностей, экологов, природопользователей, связанных с исследованием живой природы, экономисты, управленцы, ориентированные на изучение социальных форм жизнедеятельности. Отношение этих различных магистерских потоков к истории науки, ее философским основаниям и проблемам далеко не одинаково. Так, история социально-гуманитарных наук, менее разработанная, достаточно равнодушно воспринимается технической аудиторией, хотя без этого знания не мыслится современный ученый-гражданин.

История естествознания и техники хорошо и обстоятельно представлена в литературе, но, к сожалению, мы имеем дело с «малочитающей» или «нечитающей» аудиторией. Это грустно, но эту реальность надо учитывать всем. Наши современные рекомендации что читать, как работать с источниками, с оригинальной научной и философской литературой, если это делается с увлечением, чаще всего оказывается услышанным и востребованным. Но для этого сами преподаватели должны много читать, работать над собой, осмысляя огромные пласты новой информации, органично включая ее в учебный процесс. Интеллектуально-гуманитарный ресурс наших преподавателей можно оценить как «довольно скромный»: последние 20 лет формируем штаты из выпукников местных вузов, своей аспирантуры. Конечно, «урокодатели», использующие новые образовательные технологии, из них выходят неплохие. Но не вкладывая в их стажировки, повышение квалификации в столичных вузах средств, мы не получим больших ученых, способных воспитать творческую молодежь. Аудиторные часы по гуманитарным предметам неумолимо сокращаются.

Начиная с выделения актуальных методологических проблем современной науки, которые затем в лекционном курсе станут темами для специального обсуждения, с подробного анализа учебной литературы с ориентацией на специальность, учитывающей характер изложения материала мы корректно вводим студентов в предметное поле научных исследований. Ощущается недостаток источников, интересных описаний истории научных открытий, мало информации по современным методологическим дискуссиям, которые сопровождают становление новых научных дисциплин. Этот недостаток, если говорить конкретно о ПГТУ, восполняется московскими учеными, которые читают в нашем университете лекции аспирантам и магистрам. Акцент делается на анализе отношений науки с окружающей реальностью и на актуальных проблемах деятельности научного сообщества.

Анализ литературы показывает, что наука исследуется с позиций социологии, экономики, политики, права, психологии, этики, истории и философии науки. Единого знания о науке нет. С сожалением можно констатировать, что за пределами своей дисциплины, ученый превращается в обыкновенного дилетанта, плохо или хорошо ориентирующегося в новом виде деятельности, в котором ему захотелось логически мыслить.

Представляется, что история и философия науки полезна специалистам разных областей, т.к. дает возможность познать разнообразие научных дисциплин, характеризующих состояние современного научного знания (их примерно 15 тысяч ^{[9, с. 151]}), каждая из них имеет свою специфику, историю, «свое лицо», актуальную проблематику. В условиях интеграции научного знания, «ломки» предметных перегородок важно грамотно ориентироваться в этих процессах. Человек познает мир не только средствами научного познания, есть повседневное, вненаучное, ненаучное знание, результаты которого могут быть востребованы в разных науках. Для магистра важно знать признаки научного знания и его отличие от ненаучного. Проблема сложная, по-разному трактуемая специалистами, что связано и с социокультурной динамикой, общественным вниманием к тем или иным проблемам. Отличие живого от неживого, органического от неорганического, естественного от искусственного представляется важным для магистров любого направления подготовки, поскольку это знание определяет правила Большой науки – основание современной научной картины мира. История науки демонстрирует эволюцию методологических решений, попытки найти более надежный исследовательский инструмент для получения нового знания. Магистры должны знать об этом.

В массовой культуре настойчиво формируется антисциентизм, неуважительное отношение к науке и технике, к профессиональной деятельности ученого. И это происходит в то время, когда вся жизнь современного человека и общества детерминирована научным знанием и техническими изобретениями. Мы без них не мыслим свое повседневное комфортное существование. Снижение общественного интереса к науке кажется парадоксальным, ведь именно она формирует базовую систему достижений современной цивилизации. В этих обстоятельствах, ориентируя магистров на продолжение учебы в аспирантуре, важно четко показать значение научных и технических достижений для человечества и его будущего, научить их приемам аргументации, способам рациональной организации исследовательской деятельности, правилам и нормам научного труда, этике научного сообщества.

Переход на двухуровневое образование, создание магистратуры обеспечивают благоприятные условия для экспериментирования в области методических решений. В привычных методических средствах задачи качественной подготовки магистров вряд ли решить. Требуется инновационный подход: модернизация содержания профессионально-образовательной подготовки, активные методы обучения, технологизация образовательной деятельности, компетентностный подход, модульный принцип организации учебного процесса.

В числе некоторых новаций кафедры философии ПГТУ (аббревиатура Приволжского государственного технологического университета) можно назвать подготовку научных публикаций, тезисов, статей вместо уже привычного реферативного исследования, которым завершались наши курсы. Был организован специальный семинар по философии и методологии принятия решений, позитивно воспринятые магистрами. Опыт преподавательской деятельности показывает, что философские спецкурсы в магистерской подготовке значительно расширяют историко-научную и исследовательскую культуру молодых ученых, укрепляют их мировоззренческую и методологическую позиции, помогают сориентироваться в системе ценностей и приоритетов научного знания.

Новое качество философии образования с учетом компететностного подхода, для бакалавриата и магистратуры требует технологизировать процесс трансляции философских знаний с учетом требований времени. Среда (социум) характеризуется многовариантностью и неопределенностью. В истории философии существует огромный материал, способствующий поиску способов решения фундаментальных проблем человечества. Социальная философия, органично представляя проблемы общества, человека, культуры, дает информацию о ценностных смыслах человеческой деятельности, помогает адаптации молодежи в социальной среде.

На уровне подготовки элитных специалистов (магистратура) преподавание философии ориентировано на развитие в мышлении системной связи философской и научно-технических стратегий деятельности. К сожалению, приходится констатировать, что из вузовского федерального курса практически ушли социально-политические и нравственные проблемы. Однако, в структуре вариативной компоненты, следует их сохранить в актуализированных вариантах, например «Профессиональные ценности и этика», «Инженерная этика», «Этика бизнеса». Есть огромные трудности в использовании информационных технологий в гуманитарном, в т.ч. философском образовании, т.к. адекватно воспроизвести философский материал, в его смыслах значениях, в мировоззренческих ориентациях проблематично. Конечно, этому мешают стереотипы восприятия визуальной информации, которые препятствуют включению рефлексивных механизмов мышления. Здесь важны не столько технологии, сколько современные методологические средства и методики. Это многосторонний диалог (в т.ч. в режиме on-line), проектная деятельность студентов, где соединяется мотивация обучения и определенный способ организации материала. Качество гуманитарного образования во многом зависит от согласованности (единства) всего гуманитарного цикла.

Этим целям могут послужить междисциплинарные (межпредметные) курсы. Мы уже их читаем совместно с преподавателями выпускающих кафедр: «История искусств и архитектуры», «Экология человека», «Культура управления», «Философия техники и техникознания», «Философские проблемы информационной безопасности», «Культура бизнеса» и др. Готовятся к чтению курсы по здоровому образу жизни философов и преподавателей кафедры физической культуры. Конечно, наша современная жизнь требует здорового практицизма, но нельзя уничтожить главное достоинство отечественной высшей школы – фундаментальность. Это всегда была опора на достижения мировой науки, культуры и на моральные ценности.

Представляется, что внедряемая сейчас система менеджмента качества является крайне формальной, не отражает реального положения дел. А «бумажное» сопровождение этой системы – настоящий «монблан», заниматься этим должны специальные делопроизводители с хорошей зарплатой.

Применяемые для анализа качества образования измерительные материалы дают количественные характеристики, но никак не качественные. Нужна гибкость критериев, учитывающих специфику учебных дисциплин, особенно гуманитарных, вариативность, независимая система оценки образовательных достижений. Регулярная надежная информированность о реальном состоянии дел в вузе и в стране в целом представляется так же крайне важным обстоятельством в работе гуманитариев. Ощущается недостаток научно-методической литературы, малы тиражи справочных изданий. Электронные ресурсы требуют новых методических форм для включения в учебный процесс.

Нужно заново выстраивать образование инженера. В эпоху Просвещения была поставлена задача подготовки специалистов для овладения природы («Пусть, ‒ писал еще Ф. Бэкон, ‒ человеческий род только овладеет своим правом на природу, которая назначила ему божественная милость, и пусть ему будет дано могущество <…> ‒ подлинная цель науки ‒ не может быть другой, чем наделение человеческой жизни новыми открытиями и благами» ^{[2, с. 193, 147]}). Для ее решения потребовалось создать технические школы и готовить инженеров. А в начале ХХ столетия один из творцов инженерного проектирования и образования проф. А. Ридлер писал: «Задача высшей технической школы заключается не в том, чтобы готовить только химиков, электриков, машиностроителей и т.д., т.е. таких специалистов, которые никогда бы не покидали своей тесно ограниченной области, но чтобы давать инженеру многостороннее образование, предоставляя ему возможность проникать и в соседние области. В качестве руководителей хозяйственного труда, связанного с социальными и государственными установлениями, инженеры нуждаются сверх специальных познаний еще и в глубоком объеме образования. Хорошее образование ‒ это такое, которое управляет, т.е. глядит вперед и своевременно выясняет задачи, выдвигаемые современностью, так и будущим, а не заставляет себя только тянуть и толкать вперед без крайней нужды» (цит. по ^{[7, с. 51]}.

Хотя эти положения сформулированы более века тому назад, они актуальны до сих пор, и особенно в настоящее время. И вот почему. Если в XIX столетии именно инженерия была ведущим видом технической деятельности, а технология только формировалась, то в ХХ их роли поменялись. Сегодня инженерная деятельность входит в разные виды технологии («технологию в узком понимании», в «большие технологические проекты», в «высокие технологии» ^{[8, с. 116-128]}). Помимо реализации инженерного подхода технологические виды деятельности предполагают установки на качество, экономию, научное разделение труда, связь с управлением и рядом социокультурных факторов. Развитие современной технологии немыслимо без конкуренции и системного мышления. К сожалению, однако, наши технические вузы ориентируются на понимание техники эпохи преобладания не технологии, а инженерии. Я уже не говорю об электронной революции, которая перекраивает все современное образование, в том числе техническое.

Немыслимо сегодня развитие техники также без учета и анализа негативных последствий научно-технического развития. В плане технического образования это предполагает, с одной стороны, специальное изложение инженерных и технологических дисциплин (с рассмотрением различных возможных природных и инфраструктурных трансформаций, обусловленных новой техникой), а с другой ‒ преподавание таких дисциплин как инженерная этика и философия техники. Можно по пальцам одной руки пересчитать технические университеты, где это практикуется.

Не менее важно менять техническое образование в связи с тем, что кардинально поменялись механизмы и практики реализации новых технических проектов. В советское время в стране были отлаженные цепочки (от науки к производству) реализации технических изобретений и проектов. В настоящее время многие из них разорваны, а специалисты ушли в другие области производства или на пенсию. Кроме того, в последние десятилетия вообще изменились способы реализации и внедрения в промышленность технических новаций. Чтобы привлечь инвестиции и средства для реализации и внедрения новых технических проектов, необходимо создать специальную среду (например, рынок инженерных проектов на ранней стадии, инвестиционные фонды, нужное законодательство и пр.). К большому сожалению, такой среды в России нет, а выпускники технических вузов мыслят реализацию своих проектов в логике прошлого столетия.

Еще один важный момент ‒ увеличение веса таких форм технического мышления как междисциплинарные и трансдисциплинарные исследования, предполагающие как использования методов и понятий из самых разных научных и технических дисциплин, так и участие в разработке и реализации инженерных и технологических проектов этических и социо-гуманитатных комиссий и экспертиз ^[10].

Короче, наши технические вузы готовят инженеров и технологов прошлого столетия. Чтобы изменить это положение, в технических вузах, на наш взгляд, необходимо постепенно вводить следующие образовательные дисциплины.

• Историю и философию техники.

• Основы современной технологии и проектирования.

• Продвижение в рыночной и производственной среде инженерных новаций (изобретений и проектов).

• Основы предпринимательства и рыночных отношений.

• Логика и приемы минимизации негативных последствий.

• Основы междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований и разработок.

Преподавание истории и философии техники позволило бы готовить не узких специалистов, а инженеров и технологов с широким мировоззрением, о необходимости чего еще в самом начале ХХ столетия писал один из идеологов нарождающегося проектирования, немецкий инженер и педагог А. Ридлер. В рамках этой учебной и образовательной дисциплины студенты могут познакомиться не только с современным пониманием техники, которое, конечно же, существенно отличается от традиционного понимания, но с основами современного проектирования и технологии.

Необходимость преподавания основ предпринимательства и рыночных отношений можно пояснить на примере инженерных стартапов. Опыт их реализации показывает, что изобретение нового инженерного устройства (изделия) является только первым шагом процесса реализации. За ними должны последовать другие: продумывание сценария доведения и конкретизации этого изобретения вплоть до стадии промышленного изготовления, анализ экономических и организационных условий подобной реализации (ресурсное обеспечение, создание фирмы или малого конструкторского бюро, правовое обеспечение и пр.). В подавляющем большинстве молодые изобретателя не компетентны в этих дальнейших действиях, в результате чего их интересные проекты не удается реализовать.

Думаю, нет нужды пояснять необходимость преподавания основ минимизации негативных последствий инженерной и технологической деятельности, они все больше и больше угрожают жизни человека и самому существованию нашей цивилизации.

Наконец, техническое образование в нашей стране, учитывая характер и тренды современности, предполагает оживление работы инженерных сообществ и союзов, которые в настоящее время влачат жалкое существование. А чаще всего их просто нет. Как известно, одна из важных задач инженерных сообществ ‒ поддержка и сопровождения технического образования.

В России фигура инженера всегда была уважаемая, нужно чтобы эта традиция не сошла на нет. Путь к этому ‒ серьезная реформа технического образования.