Didactic and psychodidactic aspects of modeling of formation of agency of a university student

Успешность инновационных преобразований в современной России во многом определяется уровнем образованности граждан. Поэтому внимание к проблемам образования не ослабевает и порождает новое понимание целей, задач и принципов педагогики. Расширяются представления о традиционных проблемах дидактики, например, таких как понимание специфики дидактических феноменов, процессов, механизмов, явлений, противоречий, структурных элементов дидактического процесса и связей между ними ^{[11, с. 45-46]}. Это порождает многообразие теоретических подходов, и в первую очередь в понимании объекта и предмета современной дидактики, служащих основой для практической работы.

Так, И. И. Логвинов объектом дидактики «в соответствии с современными воззрениями считает процесс обучения, а предметом — закономерности, объединяющие в единое целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися» ^[12]. В. И. Загвязинский предмет дидактики определяет как «воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности» ^{[6, с. 6]}. В. А. Ситаров считает «объектом дидактики как науки взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства», предметом, по его мнению, является «процесс преподавания и учения» ^[18].

Н. С. Макарова отмечает, что если традиционно объектом педагогики считали педагогическую действительность, то сегодня сферой ее изучения (объектом) становится социально-педагогическая реальность (действительность). Причем, как она пишет, «речь идет не только о специально организованном процессе обучения, который осуществляется в специальных социальных институтах. Современная дидактика изучает обучение во всех возможных проявлениях этого процесса: в его формальном, неформальном и информальном вариантах» ^{[13, с. 12-13]}. В. И. Андреев замечает, что «каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение — на конечный дидактический результат» ^{[1, с. 17]}.

При многообразии понимания дидактического процесса важно четко обозначать, в первую очередь, дидактические принципы как основу организации процесса обучения. Отметим преемственность дидактических принципов. А именно, по мере развития дидактических знаний, по-прежнему востребованы классические, общедидактические принципы: научность и доступность, сознательность и активность студентов, наглядность и систематичность обучения, связь обучения с жизнью и практикой, учет индивидуальных способностей студентов в сочетании с коллективным обучением, гуманизация и гуманитаризация и др. ^[4]. Формулируются и новые принципы, например, ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста, соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий) и т.п. ^[2]. Поиск смысла, а не передача готовых знаний и идей – вот, по мнению М. Н. Дудиной, какими должны быть принципы инновационной дидактики, направленной на раскрытие личностного и социального потенциала, развитие Я-концепции личности, понимающей ценности образования в собственном жизненном мире и самостоятельно осваивающей образовательное пространство (самодидактика) ^{[5, с. 8]}.

Сегодня как никогда актуально исследование взаимосвязей между развитием личности и обучением, что обусловлено смешением традиционной дидактической парадигмы в сторону личностно-ориентированной, акцентирующей обучение на развитии личности в процессе обучения. Опираясь на принципы развивающего обучения Л. С. Выготского, преподавателю высшей школы важно выявлять и грамотно использовать зону актуального развития личности студента (трудность самостоятельно выполняемого задания) и зону ближайшего развития (выполнение задания во взаимодействии, в сотрудничестве со сверстниками и/или преподавателем). Это означает, что в профессиональную компетентность преподавателя входит организация такой совместной деятельности участников образовательного процесса, которая обеспечивает возможность порождения и интериоризации студентами психических новообразований, необходимых для формирования требуемых компетенций ^{[5, с. 14]}. И в дидактические основы должны включаться принципы, относящиеся к развитию субъектности обучающихся.

Рассматривая принципы исследования развития субъектности студентов университета, Т. А. Ольховая отмечает приоритет ценностной направленности: ценностные ориентации фиксируют отношение студентов к внешнему миру, профессиональной реальности, к себе как субъекту личностно-профессионального развития ^[14]. Также она выделяет принцип интегративности (диагностика субъектности возможна через особенности ее составляющих), принцип потенциальности (диагностика должна включать в себя уровень развития того или иного личностного образования в настоящий момент, и вместе с тем учитывать стремление человека быть субъектным, его потенциалы изменения себя), принцип вариативности (индивидуальное своеобразие динамики процесса развития субъектности), принцип синергетичности (личность рассматривать как открытую самоорганизующуюся систему, стремящейся выходить за собственные пределы и находящейся в постоянном движении становления), принцип диалогичности (равноправное взаимодействие участников диагностического процесса). Она отмечает наличие эвристической возможности понимания феномена субъектности не только для исследователя, но и для участников эксперимента (в её варианте - студентов университета).

Значительную роль ценностно-смысловой сферы личности в развитии субъекта образования отмечает и Е. Д. Божович ^[17]. Она рассматривает ценностную ориентацию на образование как субъектный идеал личной образованности, имеющего социокультурную заданность и индивидуальную вариативность. Е. Д. Божович поднимает вопрос о зоне актуального и ближайшего развития в психологическом смысле. А именно, о критериях психологической готовности к обучению школьника в высшем учебном заведении, в качестве которых она выделяет идентификацию, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентаций, зрелость волевых процессов. В качестве показателей развития обучающегося Е. Д. Божович выделяет когнитивные новообразования, важнейшим из которых она считает способ учебной работы как систему познавательных действий и операций, в основе которой лежит познавательный (когнитивный) образ изучаемого объекта. Рассматривая способ учебной работы как системное и целостное новообразование, она связывает показатель системности с планом действий, а показатель целостности – с планом образов ^{[17, с. 114]}.

Заметим, что для обучающегося в вузе способы учебной работы меняются по сравнению со школьным образованием в сторону усложнения. Однако источник формирования целостных образов и способов становления учебной работы остается по-прежнему субъектный опыт обучающихся. Заостряя вопрос об исследовании результата деятельности учения, Е. Д. Божович отмечает, что таковым как правило, является не весь субъектный опыт, а лишь усвоенный фрагмент социального опыта (строгие знания и специально сформированные действия с объектами). На самом деле, в процессе учения новые знания и умения обогащают всю систему прежнего субъектного опыта. Это принципиально важно для становления субъектности обучающегося – рост собственной активности индивида в обучении способствует более успешному развитию и качественным изменениям личности. Через содержание и внутренние связи субъектного опыта как единства учебного и спонтанного возможно исследовать механизмы преобразования этого опыта, этой специфической активности обучающегося как субъекта учения ^{[17, с. 116-117]}.

Акцент на преобразовании субъектного опыта обучающихся и субъект-субъектные взаимодействия в образовательном процессе заставляет обратиться к психодидактическому подходу ^[15]. Отличительной чертой этого подхода является приоритетная опора на принципы и закономерности психического развития обучающегося при проектировании и экспертизе образовательных сред и технологий обучения, что должно обеспечивать развивающий и опережающий характер обучения и социализации. При этом целью и предметом проектирования и развития образовательной системы выступает создание условий для развития сознания и личность обучающегося в соответствии с возрастными этапами его социализации. А предметные знания и навыки превращаются из цели обучения в средство психического и социального развития обучающихся ^{[15, с. 39]}.

В данном исследовании в качестве психодидактического основания для разработки и апробации технологий обучения, которые ориентированы на целенаправленное развитие субъектных качеств обучающихся и педагогов, необходимых для получения метапредметных результатов, предлагается использовать экопсихологическую (онтологическую) модель становления субъектности ^[15]. Согласно этой модели процесс становления субъектных качеств рассматривается в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности — субъект произвольного действия». Чтобы стать субъектом произвольного действия, обучающийся должен пройти в своем развитии следующие этапы: субъект потребности (мотивации); субъект восприятия действия-образца — «Наблюдатель»; субъект подражания (репродуктивного выполнения без произвольной регуляции) — «Подмастерье»; субъект произвольного выполнения действия-образца с внешним контролем за правильностью этого выполнения (чаще всего со стороны педагога) — «Ученик»; субъект экстериоризации функции регуляции правильности выполнения действия-образца другим индивидом — «Критик»; субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения — «Мастер»; субъект продуктивного развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения — «Творец» ^[19].

Необходимо подчеркнуть, что стадии становления субъектности, представленные в этой модели, не зависят от предметного содержания осваиваемого действия и потому имеют универсальный (топологический) характер для освоения разных видов действий. Благодаря чему данная модель субъектности может служить психодидактическим основанием для обучения в общем и высшем образовании.

Применительно к решению проблем современного высшего образования психодидактический подход может быть реализован в предметной соотнесенности, например, в проектировании современных средств обучения, в том числе учебников, учитывающих психологические механизмы ^[16].

Заметим, что опираясь на закономерности психического развития личности в процессе обучения, психодидактические аспекты уточняются и расширяются в процессе получения новых эмпирических данных. Это и послужило целью данной работы – исследование эффекта формирующего эксперимента (моделирования стадий становления субъектности) с применением сформулированных дидактических и психодидактических принципов.

Метод, методология исследования

Исследование проведено с применением формирующего эксперимента, содержание экспериментальной работы по моделированию стадий становления субъектности которого описано в ^[10]. Под моделированием в данном случае понимается целенаправленное воздействие на отдельные стадии становления субъектности с помощью активных психолого-педагогических методов формирования отдельных общекультурных компетенций студента в вузе (способность к коммуникации, способность работать в коллективе и способность к самоорганизации и самообразованию). Компетенции были заданы в учебном плане и рабочей программе дисциплины «Теория и практика социальной коммуникации». Заметим, что в последующем варианте образовательного стандарта (ФГОС 3++) данные компетенции также присутствуют, только указаны как универсальные, поэтому формирующий эксперимент не потерял своей методической актуальности.

Экспериментальная группа составила 60 человек – студентов 2 курса (53,3% – юноши) инженерных специальностей (направление подготовки «Строительство»), выбранных случайным образом из всего количества студентов, обучающихся на данных специальностях. Контрольную группу составили остальные студенты – 150 человек (61,3% – юноши). Все студенты обучаются по одинаковой учебной программе (преподаватели, объем аудиторной нагрузки).

В экспериментальных группах студенты на протяжении 8 недель обучались с применением элементов социально-психологического тренинга, ролевых игр и специально разработанных упражнений по становлению субъектности во взаимосвязи с формированием общекультурных компетенций. Результаты самонаблюдения и рефлексии студенты заносили в специально разработанный практикум. Одни упражнения были направлены на становление отдельных стадий, другие в процессе выполнения развивали все стадии. В контрольной группе данные методики не проводились, и использовались традиционные методы обучения (лекции и практические занятия).

Например, способность к коммуникации в экспериментальной группе формировалась с помощью проведения упражнения на активное слушание. В этом упражнении для становления стадии «Наблюдатель» студент наблюдает за способами коммуникации людей (своих одногруппников), и далее делится со своими партнерами своим мнением, выявляет сильные и слабые стороны способов коммуникации одногруппников или других людей, отстаивает свою позицию (стадия «Критик»). На стадии «Подмастерье» строго копирует показанные преподавателем или студентами приемы способы коммуникации, не ожидая подсказки от партнеров по упражнению «как сделать (поступить) лучше», прежде чем продемонстрировать способы коммуникации на заданную преподавателем тему; или же ждет подсказки и рекомендации по теме упражнения (стадия «Ученик»). Развитие стадии «Мастер» происходит при следующем этапе выполнении этого упражнения, когда студент уже самостоятельно планирует ситуации для демонстрации способов коммуникации с собственно сформулированной целью, реализует и анализирует свои действия, при необходимости исправляя их . На стадии «Творец» предлагает разные формы коммуникации, как в письменной, так и в устной форме для самостоятельно сформулированной задачи в новых условиях. Стадии «Мастер» и «Творец» студент закрепляет работой в практикуме, так эти стадии требуют неоднократной проработки учебных действий.

В контрольной группе студенты слушали лекцию о видах и формах коммуникации с применением конспектирования учебного материала.

Заметим, что в моделировании стадий становления субъектности преобладала стадия «Наблюдатель», так как являлась в большинстве упражнений отправной точкой.

Для проведения экспериментальной работы по развитию субъектности студентов мы считаем необходимым дополнить принципы, выделенные Т. А. Ольховой ^[14], имеющих частнодидактический характер. С точки зрения психодидактики необходимо опираться еще и на принципы:

· Принцип парадоксальности (создание парадоксальных, компликологических ситуаций и развитие умения делать в них выбор, расширяя возможности человека путем интеграции общественного и индивидуального, природного и социального, создавая новые реальности и стратегии взаимодействия) ^{[20, с. 262]}.

· Принцип взаимодополнительности (такое изменение свойств окружающих объектов, чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека или изменение свойств человека, чтобы они стали взаимодополнительными к имеющимся свойствам внешних объектов).

· Принцип взаимосвязи (моделирование ближайшей ситуации развития студента через уровни «Я чувствую», «Я хочу», «Я могу» и «Я действую» должно подводить его к рассмотрению взаимосвязи развитых у него компетенций как ресурса для достижения целей более высокого уровня и становление субъектности) ^{[3, с. 159-160]}.

· Принцип расширения субъектного опыта за счет его осознания и изменения, использование для этого различных форм репрезентации субъектного опыта.

Для выявления эффекта моделирования стадий становления субъектности применялся авторский опросник, дающий возможность диагностики полной модели становления субъектности В. И. Панова. В методике предлагаются семь типичных ситуаций, встречающихся в повседневной студенческой жизни, в каждой из которых предложено по шесть вариантов поведения в зависимости от преобладающей стадии субъектности («Наблюдатель», «Подмастерье», Ученик», «Критик», «Мастер», «Творец»). Для диагностики мотивационной составляющей субъектности предлагались еще три ситуации, также с шестью вариантами поведения ^[9].

Оценка выраженности личностных ценностей, как отмеченного в теоретическом анализе важного фактора становления субъектности, осуществлялась с помощью теста АНЛ4.5.2 ^[8], позволяющего определить уровень 8 противоположных ценностей: коллективности – индивидуальности, духовного – материального, творчества – традиций, процесса – результата в пяти жизненных сферах (профессии, образования, семьи и общественной жизни, досуга).

Для выявления взаимосвязей исследуемых показателей применялся коэффициент ранговой корреляции тау-Кендалла. Расчеты осуществлялись в среде STATISTICA 10.0.

Результаты эксперимента

Констатирующий эксперимент до проведения исследования показал, что стадии становления субъектности в основном однородные, кроме стадии «Ученик», выраженность которой в экспериментальной выборке в среднем выше («Ученик» эк.гр. = 21,66), чем в среднем в контрольной группе («Ученик» кон.гр. = 19,42), что статистически значимо (критерий Стьюдента t = 3,126 при p < 0,002).

После проведения формирующего эксперимента продолжительностью 8 недель произошли статистически значимые изменения в экспериментальных группах в выраженности средних значений стадии «Ученик» (показатели выросли с «Ученик» эк.гр. 1 изм. = 21,66 до «Ученик» эк.гр. 2 изм. = 23,63), что статистически значимо (критерий Стьюдента t = 3,25 при p < 0,0019).

В контрольных группах произошли статистически значимые изменения в трех стадиях субъектности (таблица 1). А именно, в стадиях «Наблюдатель» и «Ученик» выраженность возросла, а в стадии «Критик» – уменьшилась.

Таблица 1. Статистически значимее изменения выраженности стадий становления субъектности в контрольных группах

В результате формирующего эксперимента уровень выраженность стадий становления субъектности в экспериментальных и контрольных группах выровнялся, что подтвердили расчеты статистических критериев, не выявивших достоверных различий между ними. Рост выраженности стадий становления субъектности «Наблюдатель» и «Ученик» является, скорее всего, следствием учебной деятельности обучающихся контрольных групп под руководством профессорско-преподавательского состава.

Таким образом можно сделать вывод: программа формирующего эксперимента продолжительностью 8 недель не повлияла на выраженность стадий становления субъектности обучающихся в учебном процессе. В то же время наблюдения преподавателей, проводивших занятия в экспериментальных группах, свидетельствовали, что качественно изменения заметны. Для выявления диагностических индикаторов изменений была исследована структура системы стадий субъектности ^[7].

Для этого вычислялся коэффициент связности каждой стадии субъектности внутри системы стадий, состоящей из шести стадий субъектности. Особенности используемого подхода заключалось в том, что коэффициенты связности определялись для каждого обучающегося на основе первичных исходных данных (идеографический метод познания). В результате были получены индивидуальные структуры каждого обучающегося на протяжении всего формирующего эксперимента.

В результате проведенных вычислений установлено, что в экспериментальных группах возросла связность стадии «Наблюдатель» с уровня 0,206 в первом измерении до 0,347 – во втором измерении, что статистически значимо (критерий Стьюдента t = 2,14 при p < 0,037). Это свидетельствует о возрастании роли стадии «Наблюдатель» в учебной деятельности обучающихся, выражающейся в увеличении силы корреляционной связи стадии с другими элементами системы, т.е. можно предположить, что в ходе формирующего воздействия в сознании обучающихся возросла целостность системы стадий субъектности.

В этой связи возникает вопрос: за счет чего при формирующем воздействии могла измениться целостность системы стадий субъектности, если научение отдельным стадиям субъектности не принесло статистически значимого результата? Было высказано предположение об изменениях, произошедших в аксиологической сфере обучающихся.

Рассмотрим предикторы изменений стадий становления субъектности за время эксперимента, причем ограничимся в рамках данной работы только предикторам, принадлежащим к личностным ценностям (таблица 2).

Таблица 2 Параметры предикции личностных ценностей стадий становления субъектности

Анализ результатов предикции приращений в стадиях становления субъектности за время формирующего эксперимента (таблица 2) показал, что в экспериментальных группах получены достаточно однозначные предикторы из числа личностных ценностей, котнтролируемых в эксперименте.

Так, развитие стадии «Ученик» наблюдается у тех обучающихся, которые получают моральное удовлетворение от процесса обучения, а выраженность стадии «Творец» повысилась у обучающихся, придающих значение своей индивидуальности и неповторимости как личности.

Менее однозначные предикторы получены при изменении выраженности стадии «Критик», характеризующейся способностью замечать ошибки у своих коллег. Эта способность в наибольшей степени проявляется у обучающихся с выраженной индивидуальностью, стремлением бескорыстно к достижению успеха, не испытывая от этого удовлетворения. Скорее всего, их можно отнести к типу «борцов за истину».

В контрольных группах, не испытавших на себе формирующее воздействие по целенаправленному становлению стадий субъектности, предикторы в ценностной сфере оказались иные. Так хорошее освоение «Подмастерье» наблюдается, прежде всего, у активных студентов, предпочитающих не сидеть сложа руки, а стадия «Творец» выросла у обучающихся не ценящих компании и коллективные методы обучения. В противоположность активным студентам, развитие стадии «Наблюдатель» оказалось присуще пассивным, возможно, ленивым и хладнокровным студентам.

Таким образом, полученные результаты подтверждают актуальность дополнения общедидактических принципов психодидактическими, основанными в данном случае на экпосихологической модели становления субъектности. В результате моделирования (формирующего эксперимента) увеличилась целостность системы стадий становления субъектности. Выявленные предикторы стадий становления субъектности из числа личностных ценностей показали, что при целенаправленном становлении стадий субъектности через освоение знаний и умений каждой стадии субъектности надо не забывать об аксиологическом воспитании обучающихся, через взаимодействие с заинтересованными неберазличными преподавателями и сообучающимися, через их взаимное общение, а также через использование специально разработанных тренингов по развитию аксиосферы обучающихся.