Methodological Grounds for Building the Model of Sociocultural Сonditions of Child's Linguistic Competence in Ontogenesis

Chernov Dmitry Nikolaevich PhD in Psychology professor of the Department of General Psychology and Teaching at Pigorov Russian National Research Medical University. 117997, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Ostrovityanova, 1, of. 1141 chernov_dima@mail.ru Other publications by this author

Введение.

На данный момент обнаружено множество факторов, которые обуславливают индивидуальные особенности становления речи и языка ребенка в онтогенезе. Однако остается открытым вопрос о модели социокультурной обусловленности речеязыкового развития, которая позволила бы выявить системообразующие условия, способствующие в психолого-педагогическом плане выстраиванию адекватных для каждого ребенка социокультурных условий развития речи и языка. Актуальным этот вопрос является в контексте обучения детей школьного возраста, когда овладение языком и реализация его в речевой практике приобретает систематический, обусловленный обучающим процессом, характер. Цель данной работы – провести метаанализ уже выполненных эмпирических и теоретических исследований и наметить пути построения модели социокультурной обусловленности речеязыкового развития ребенка в онтогенезе.

Очевидно, что роль социокультурного контекста в языковом развитии любого ребенка является критической. Однако только лишь выявление новых специфических факторов, обуславливающих индивидуальные вариации в языковых способностях у детей, не позволяет исследователям детской речи совершить качественный скачок в решении проблемы. К сожалению, при доскональном изложении результатов эмпирических исследований, многие ученые уделяют недостаточно внимания теоретико-методологическим основаниям своей работы. Так или иначе методология современных исследований, посвященных изучению факторов развития речи и языка ребенка, должна выстраиваться с учетом решения проблемы характера социальной детерминации становления человеческой психики, которая поднималась в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мерлина и др. В результате невнимания к этой проблеме в основе многих современных исследований лежит имплицитное предположение о том, что в Мире психического действует биологическая или социальная детерминация поведения по типу причинно-следственных отношений в Мире физическом. Данное упрощенное представление, которое предопределяет дизайн большинства современных эмпирических исследований, дает возможность индуктивным путем обнаруживать новые факторы, обуславливающие речеязыковое развитие ребенка, верифицировать значимость уже выявленных факторов, но, к сожалению, не позволяет подойти к решению проблемы построения целостной модели социокультурной обусловленности становления языка и речи ребенка. В решении этого вопроса необходим комплексный системный междисциплинарный подход.

Роль врожденных факторов в возникновении межиндивидуальных различий в речеязыковом развитии ребенка.

В определении роли социокультурных влияний в возникновении индивидуальных различий в речеязыковом развитии ребенка необходимо учитывать вклад врожденных факторов в этот процесс. Прежде всего, необходимо понять каково соотношение врожденного и приобретенного в формировании различий детей по характеристикам языка и речи на разных стадиях онтогенеза и каков характер взаимодействия между этими факторами. Предварительный ответ на этот вопрос могут дать исследования, проведенные в русле психогенетического подхода. Психогенетика – это область знания, занимающая пограничное положение между психологией индивидуальных различий и генетикой количественных признаков. Ее целью является изучение роли наследственных и средовых факторов и их взаимодействия в возникновении индивидуальных различий по психологическим характеристикам ^[9]. Проведенные на данный момент исследования позволяют говорить не только о весомом вкладе генетических факторов в межиндивидуальную вариативность по различным речеязыковым параметрам, но и о критической роли средовых влияний в формировании этих различий. Психогенетические исследования убедительно демонстрируют, что значимую роль в этом процессе играют факторы разделенной, прежде всего, общесемейной среды, т.е. средовые воздействия, которые разделяются членами одной семьи, в одинаковой мере присутствуют в окружении родственников и так или иначе оказывают такое влияние на становление определенных сфер психологической индивидуальности, которое приводит к увеличению сходства родственников по этим характеристикам вне зависимости от степени родства (например, внутрипарно, – между близнецами вне зависимости от зиготности; родными сибсами, диагностированными по достижению ими определенного возраста и т.д.). Значительный вклад факторов общесемейной среды в межиндивидуальную вариативность по характеристикам языка и речи констатируется исследователями в младенческом и раннем возрасте. Логика изменения генотип-средовых соотношений в онтогенезе такова, что удельный вес факторов общей среды в фенотипической дисперсии по языковым характеристикам постепенно снижается, а роль факторов наследственности и индивидуальной среды, т.е. среды, которая специфична для каждого члена семьи и приводит к увеличению различий по исследуемым характеристикам вне зависимости от степени родства индивидов, напротив, – возрастает ^[15]. Эта логика изменений генотип-средовых соотношений по речеязыковым характеристикам вполне объяснима исходя из представлений биоэкологической модели У. Бронфенбреннера, которая позволяет, в частности, объяснить аналогичные изменения в онтогенезе генотип-средовых соотношений по когнитивным характеристикам ^[24]. Основываясь на этих представлениях можно полагать, что типичные для всех детей, нормативные в определенном социокультурном контексте (например, развитие ребенка в рамках взаимодействия с семейным окружением), средовые воздействия в ходе психического развития ребенка, так или иначе, приводят к актуализации его генетического потенциала, а дальнейшее формирование межиндивидуальных различий происходит в процессе индивидуализированных средовых воздействий, что в конечном счете, ведет к дальнейшей актуализации наследственных факторов речеязыковых способностей. В рамках психогенетического подхода исследуется вопрос о роли различных средовых факторов в изменении генотип-средовых соотношений по языковым характеристикам. Обнаружено, что определенную роль в этом процессе могут играть медико-биологические (недоношенность) и социальные (уровень активности ребенка, обусловленный ролевыми отношениями в близнецовой паре, социоэкономический и образовательный статус родителей, степень упорядоченности домашней среды) факторы ^{[15, 17]}. Необходимо отметить, что несмотря на значительные достижения психогенетического подхода в раскрытии природы межиндивидуальной вариативности по различным психологическим и, речеязыковым, в частности, характеристикам методология этих исследований позволяет только выявить удельный вес генетических и средовых факторов в возникновении межиндивидуальных различий и оценить их величину. Раскрыть содержание этих средовых влияний позволяют исследования межгрупповых психологических различий.

Множество выполненных на сегодняшний день медико-биологических исследований показывают, что такие врожденные факторы как наличие неблагоприятных условий для развития плода (табакокурение, прием алкоголя, лекарственных препаратов и наркотических веществ матерью во время беременности), малый вес при рождении и недоношенность, травмы при рождении, повышенное содержание в крови ребенка вредных химических соединений в ситуации проживания в экологически неблагоприятных условиях среды вносят существенный вклад в вариативность оценок языкового развития ребенка в раннем онтогенезе. Однако, они продолжают определенным (чаще всего, – через нарушения взаимодействия в коллективе сверстников и с педагогами и трудности с усвоением школьной программы) воздействовать на становление речи и языка вплоть до среднего школьного возраста. Вместе с тем, некоторые исследования указывают на значимую опосредующую роль детско-родительских отношений в возникновении связи между негативных влияниями пре-, пери- и неонатальных факторов развития и последующим становлением языковых способностей детей. Обнаружено, что складывающиеся в раннем онтогенезе особенности детско-родительских отношений (например, положительное эмоциональное отношение к ребенку, стремление к удовлетворению его потребностей и расширению сфер совместной деятельности, синхронистичность во взаимоотношениях) позволяют скомпенсировать негативные воздействия врожденных факторов развития на становление речеязыковых способностей ребенка. Определенная действенность этого влияния обнаруживается и в отношении детей школьного возраста ^[16].

Таким образом, можно констатировать, что хотя вклад врожденных (в широком смысле этого понятия, включая генетические, пре- и перинатальные влияния) факторов в речеязыковое развитие ребенка является существенным на протяжении значительного периода онтогенеза, сами эти влияния модулируются социокультурными условиями, которые могут как усиливать позитивные, так и компенсировать, сглаживать негативные воздействия этих врожденных факторов на становление речи и языка, и таки образом, вносить закономерные коррективы в процессы причинно-следственной детерминации речеязыкового развития ребенка.

Вклад социокультурных факторов в становление индивидуальных особенностей речи и языка в детском возрасте.

Перечень социокультурных факторов, которые вносят значительный вклад в индивидуальные различия по характеристикам языка и речи, и действенность которых доказана эмпирическими исследованиями, – существенен. Обратим внимание только на некоторые, хорошо изученные факторы. В многих исследованиях обнаружено, что индивидуальные различия в речеязыковой сфере в детском возрасте обусловлены действием таких факторов как: пол (есть основания полагать, что в контексте рассматриваемой темы речь об этом факторе можно вести не столько как о биологической характеристике, сколько о репрезентации стилей полоролевого поведения, возникающих у детей в процессе социализации), социоэкономический и образовательный статус семьи; социокультурные характеристики местности, в которой проживают дети (городская или сельская среда, ситуация эмиграции родителей и др.); принадлежность ребенка, развивающегося в рамках определенного социокультурного пространства, к определенной расе / этническим меньшинствам; билингвизм, конфигурация семьи (возраст матери, количество сиблингов в семье, порядок их рождения и величина интервала между рождениями сиблингов, фактор развития ребенка в близнецовой паре); лингвистическая насыщенность домашней среды ^{[18, 19, 20]}. Исследования наглядно демонстрируют, что в современных массовых исследованиях в центре внимания находятся формальные характеристики самого ребенка и его социокультурной среды, которые сами по себе не позволяют понять психологический механизм обусловленности внутренних изменений в речеязыковых способностях ребенка внешними влияниями. Эти же работы дают основания предполагать, что указанные факторы обуславливают процесс становления речи и усвоения ребенком языка только опосредованно, через особенности детско-родительского взаимодействия. К сожалению, особенности детско-родительских отношений рассматриваются не как самостоятельный фактор, а лишь в связи с формальными социокультурными характеристиками среды. Вместе с тем, опыт проведения коррекционных занятий и профилактической работы с семьей ребенка, целью которых является улучшение качества взаимодействия и коммуникации в семейной системе, показывают, что характер детско-родительского взаимодействия может выступать как относительно независимый от формальных медико-биологических и социально-демографических характеристик семьи фактор становления речеязыковых способностей в онтогенезе ^{[23, 29]}.

Стили детско-родительского взаимодействия как фактор межиндивидуальной вариативности по речеязыковым способностям.

Современные исследования акцентируют свое внимание, в основном, на поиске стилей детско-родительских отношений, которые вносят весомый вклад в становление относительно высокого уровня развития речи и языка на разных стадиях онтогенеза. Можно ли выделить какой-либо один оптимальный для становления речеязыковых способностей стиль? Выполнен ряд исследований, которые позволяют дать предварительный ответ на этот вопрос.

Результаты зарубежных исследований показывают, что сензитивность/отзывчивость, кооперативный стиль (мать реагирует на потребности ребенка, активно включается в процесс взаимодействия) положительно, а интрузивность, контролирующий стиль матери (постоянное прерывание контакта с ребенком, игнорирование его попыток обратить на себя внимание, излишнее стремление контролировать, наказывать за проступки), – отрицательно обуславливают развитие понимания языка и активной речи в раннем детстве и влияют на последующую социализацию ^{[26, 27, 31]}. Изучая роль стилей детско-родительских отношений в возникновении индивидуальных особенностей детской речи на отечественной выборке семей, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста, Д. Н. Чернов обнаружил, что относительно высоким оценкам речи детей, как правило, сопутствует «мягкое» отношение матери к ребенку, при котором пока еще не выражены какие-либо устойчивые стилевые предпочтения в методах воспитания. В старшем дошкольном – младшем школьном возрастах индивидуальные различия по речеязыковым характеристикам в значительной степени обусловлены особенностями родительского отношения, в основе которого лежит стиль «Потворствующая гиперпротекция» ^[19]. В исследовании Т. Н. Трефиловой не получено четкой картины обусловленности уровня речи ребенка 7–9 лет со стороны стилей родительского отношения. Связи опосредуются полом, фактором многодетности; одни и те же стили оказывают противоположное влияние на различные речеязыковые характеристики в зависимости от комбинации этих факторов. Вместе с тем, обнаружено, что наиболее часто встречающимся предиктором высокого уровня речевого развития детей является стиль родительского отношения «Гиперсоциализация» ^[11]. Есть и другие данные. При исследовании роли социально-психологических факторов, влияющих на речевое развитие старших дошкольников, Л. С. Русановой было, в частности, обнаружено позитивное влияние на развитие речи детей такого стиля детско-родительских взаимоотношений как «Гипопротекция» ^[10]. Подобный результат, правда, при исследовании детей младшего школьного возраста из армянских семей, проживающих в Москве, получен Д. Н. Черновым ^[19]. Необходимо заметить, что выборки собирались: Т. Н. Трефиловой – в Ульяновске в 90-е гг. ХХ в. ^[11], Д. Н. Черновым – в Москве и Московской области в разные периоды, начиная с 2009 г. по 2014 г. ^[19], Л. С. Русановой – относительно недавно в Ярославле и Ярославской области ^[10]. Кроме того, если в работах Т. Н. Трефиловой и Д. Н. Чернова в качестве методики диагностики уровня развития различных языковых способностей использовался один и тот же зарубежный, но, – адаптированный и стандартизированный на русскоязычной популяции, Гейдельбергский тест речевого развития ребенка ^{[11, 19]}, то в работе Л. С. Русановой применялась отечественная методика в авторской адаптации, в значительной степени основанная на качественной оценке уровня выполнения детьми заданий с помощью педагога ^[10]. Т.е. характер взаимодействия ребенка и экспериментатора в ходе обследования при реализации этих двух методик несколько различается, а значит, – и психологический смысл полученных результатов может отличаться, что, в свою очередь, может обуславливать разный характер взаимосвязей показателей речеязыкового развития и особенностей детско-родительских отношений. Есть косвенные подтверждения выказанному нами предположению. Например, в зарубежных работах показано, что хотя дети иммигрантов-афроамериканцев отстают от белых американцев, для которых «титульный» язык является родным, по уровню развития языковых способностей, диагностированных при помощи стандартных психометрических языковых тестов, различий между ними часто не обнаруживается при изучении особенностей использования языковых средств при оперировании целостным текстом в ходе изучения повествовательной способности (нарративов) ^{[28, 30]}. Во множестве исследований получено, что недоношенные дети с низким весом при рождении отстают от контрольной выборки по стандартизированным языковым оценкам вплоть до среднего школьного возраста ^[16]. Однако в некоторых работах с использованием альтернативного анализа языковых способностей детей в рамках нарративного подхода к речи обнаружено, что нарративы преждевременно рожденных детей в среднем школьном возрасте не отличаются по характеристикам продуктивности, комплексности и структурности от нарративов детей из нормативной выборки ^{[25, 32]}. В случае изучения корреляционных связей какой-либо психологической особенности с показателями речи, полученными при реализации двух подходов на одной выборке, статистические характеристики этих связей были бы различными.

При исследовании детей младшего подросткового возраста Д. Н. Черновым с соавт. получено, что достижения в речеязыковой сфере в значительной степени связаны с личными особенностями детей и особенностями их взаимодействия с педагогом, нежели с особенностями межличностных взаимоотношений с семейным окружением. Кроме того, на выборке детей с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция» обнаружено, что излишне тесные взаимодействия с семьей, скорее создают неблагоприятные условия для погружения детей в обучение, чем способствуют ему ^[22]. Полученный факт, в целом, подтверждает результаты психогенетических исследований, указывающих на снижение роли разделяемой родственниками общей среды в возникновении индивидуальных различий в оценках речеязыковых способностей детей в подростковом возрасте ^[15]. Необходимо отметить и другие работы, учитывающие разные социокультурные контексты языкового развития ребенка. При исследовании уровня овладения русским языком детьми младшего дошкольного возраста из семей немецких переселенцев из Казахстана в Германию, обнаружено, что при условии стремления родителей к реализации по отношению к детям бикультурально-воспитательных мотивов сохранения русского языка наряду с изучением немецкого языка, матерям свойственен стиль воспитания «Повышенная моральная ответственность / кооперация». Показано, что в целом, удельный вес этой стилевой особенности воспитания в репертуаре стилей детско-родительских отношений у исследованной выборки матерей сравнительно мал. При изучении уровня речеязыковых способностей младших школьников в зависимости от социоэкономического статуса семьи выявлено, что в выборке семей с высоким социоэкономическим статусом, при относительно высоких оценках языковых способностей по сравнению с детьми из семей с более низким социоэкономическим статусом, практически не обнаруживается значимых связей между компонентами структуры детско-родительских отношений и языковыми характеристиками младших школьников. Т. е. у детей из таких семей достаточно высокий по сравнению со сверстниками уровень способностей в младшем школьном возрасте обусловлен иными факторами, нежели особенности детско-родительских отношений ^[19]. Известно, что в семьях с высоким социоэкономическим статусом объективно имеется больше ресурсных возможностей для создания развивающей когнитивно-стимулирующей среды (возможность выбора более лучших по качеству предоставления воспитательных и образовательных услуг учреждений и специалистов) для своих детей ^[20]. В целом полученный факт хорошо согласуется с результатами психогенетических исследований. Обнаружено, что высокий образовательный статус матери (один из ключевых параметров социоэкономического статуса семьи) является фактором улучшения языковых характеристик детей за счет создания индивидуализированной развивающей среды. При этом высокий образовательный статус матери связан с возрастанием роли генетических факторов в индивидуальные различия по языковым показателям у детей (одновременно, с перераспределением удельного веса средовых влияний в структуре генотип-средовых отношений в направлении, – от общесемейной к индивидуальной среде) и ростом структурной целостности различных языковых способностей, что в значительной степени обеспечивается увеличением вклада общих для различных языковых способностей наследственных факторов ^[17]. Иными словами, логика изменений генотип-средовых соотношений по языковым характеристикам, описанная нами выше, выпукло характеризует речеязыковое развитие детей из семей с высоким социоэкономическим статусом в раннем, по сравнению со сверстниками из семей со средним и низким социоэкономическим статусом их семей, возрасте. Следуя воззрениям У. Бронфенбреннера, можно утверждать, что для детей из семей с высоким социоэкономическим статусом создается индивидуальная среда, которая способствует наилучшей актуализации генетического потенциала в более раннем возрасте в сравнении со сверстниками.

В результате анализа имеющихся работ можно с уверенностью говорить лишь о том, что особенности отношений с ближайшим социальным окружением (семьей) являются значимой детерминантой в становлении речи и языка ребенка на довольно длительном отрезке онтогенеза. Это влияние закономерно модифицируется в создание социальным окружением более индивидуализированных условий языкового развития, что статистически приводит к снижению связей показателей детско-родительских отношений с показателями речеязыкового развития детей уже в среднем школьном возрасте. Исследования также позволяют утверждать, что возраст исследования детей; годы, когда изучалась та или иная возрастная выборка; социокультурный контекст проживания семей; возможно, методические приемы, используемые для обследования речеязыковой сферы, и другие переменные могут создавать условия для обусловленности речеязыкового развития детей не каким-либо одним стилем детско-родительских взаимоотношений, а достаточно широким диапазоном стилевых особенностей.

Представления о коллективном субъекте как методологическая основа решения проблемы социокультурной обусловленности речеязыкового развития ребенка.

Стиль воспитания – это важнейший сопутствующий, создающий определенный социально-психологический фон, компонент взаимоотношений родителей и детей. В контексте определенных социокультурных условий жизнедеятельности семьи, он может способствовать или, наоборот, препятствовать адекватному языковому развитию ребенка. В этом свете важным становится вопрос не только о том, каким образом родители реализуют воспитательные и обучающие воздействия по отношению к ребенку, а о том, какой Образ социокультурно адаптированного Человека они стремятся актуализировать в ребенке, воспитывая и обучая его. Как отмечал М. Коул, с самого рождения ребенка у ближайшего социального окружения существуют определенные представления о его будущем. Эти представления определяют характер взаимодействия с ним, специфику помощи ребенку при возникающих проблемах в личностном развитии. Исходя из этих представлений, ближайшее социальное окружение, используя доступные развивающие ресурсы, может переструктурировать социокультурные условия становления личности ребенка ^[8]. При этом стилевые особенности взаимоотношений гибко выстраиваются с учетом личностных особенностей всех участников взаимодействия и социокультурных условий развития. Некоторое обоснование данной точки зрения обнаруживается в уже упоминаемой работе Д. Н. Чернова, в которой изучался уровень владения русским языком детьми младшего дошкольного возраста, из семей немецких переселенцев из Казахстана в Германию. Было показано, что преимущественное значение для качества овладения русским языком в ситуации эмиграции является реализуемое в воспитании детей представление о будущей жизни в новом социокультурном контексте. Высокий уровень овладения русским языком, при относительно хорошем уровне знания немецкого языка, имели дети, чьи родители в воспитании ориентировались на бикультуральный Образ ребенка, хорошо усвоившего культуру принимающей стороны, но, при этом, – сохранившего культурные традиции родителей и русский язык, который, являлся важнейшим средством коммуникации для значительной немецкой диаспоры, проживавшей в Казахстане до момента массового переселения в Германию в конце ХХ в. ^[19].

Cо всей очевидностью снова встает вопрос о методологических основаниях исследований социокультурной обусловленности речеязыкового (и, скорее всего, в целом, личностного) развития современного ребенка, поставленный нами выше. В этом аспекте среди множества эмпирических исследований выделяется работа Т. Ф. Базылевич и Т. В. Колядиной. Авторы предприняли попытку предложить методологически обоснованный подход к изучению роли семьи в речеязыковом развитии старшего дошкольника путем обращения к методологии акмеологии. В исследовании в качестве опосредующего речевое развитие ребенка звена рассматривался комплекс связей «целостная индивидуальность – акмеологический статус личности родителя – гармоничность общения с семьей (в семье) и социумом, т.е. внешним миром, через малый социум (семью)» ^{[1, с. 197]}. Обнаружено, что высокому уровню речевого развития ребенка сопутствуют: гармоничность индивидуальности родителя, его высокий акмеологический статус и широкие связи с социальным миром.

Эта работа со всей очевидностью показывает, что проблема непосредственности биологических и социальных влияний на становление речи и языка ребенка может быть решена через анализ характера его взаимодействия с ближайшим социальным окружением. Отметим, что варианты преодоления принципа непосредственности биосоциокультурных влияний на психику человека, представленные в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мерлина и др., могут быть ограничены двумя крайними полюсами. Первый полюс задается деятельностным подходом, который выносит опосредующее психическое развитие звено в область внешней практической деятельности людей, которая задает формы подлежащих интериоризации социальных отношений. Второй полюс задан положениями субъектно-деятельностного подхода, полагающим в качестве основания, опосредующего все внешние воздействия, самого индивидуального субъекта. С нашей точки зрения закономерное объединение этих позиций, исходя из тезиса об изначальном существовании ребенка в со-отношении/со-переживании со значимыми взрослыми, в рамках развивающегося совокупного или, в терминологии С. Л. Рубинштейна, «коллективного» субъекта, позволяет преодолеть однобокость сложившихся схем как социальной, так и «субъектной» детерминации всех биосоциокультурных влияний на речеязыковое развитие ребенка ^[14]. Руководствуясь представлениями о критериях совместной деятельности, разработанными А. И. Донцовым с соавт. ^[5], и представлениями А. Л. Журавлева об общих признаках коллективного субъекта ^{[6, 7]} мы полагаем, что коллективный субъект «взрослый – ребенок» представляет собой общность ребенка как субъекта речеязыковой активности и взрослого как субъекта воспитания и обучения, для которой характерны: тесная взаимосвязанность / взаимозависимость составляющих его субъектов; практически реализуемая потребность в совместной активности и деятельности, в рамках которых взрослый способен создать зону ближайшего развития (далее – ЗБР) субъектного потенциала ребенка; высокая степень рефлексивного отношения к актуальным и потенциальным возможностям ребенка и возможностям создания субъектных условий для их реализации, формирования рефлексивной позиции к себе и условиям своей жизнедеятельности. Однако создание полноценного коллективного субъекта возможно только при условии наличия у взрослого стремления воплотить в ребенке определенный Образ человека. Мы считаем, что наличие у значимых взрослых «вершинного» субъект-центированного Образа ребенка как субъекта не только интериоризации социокультурного контекста развития, но и его перспективного порождения, обеспечивает «надситуативную» позицию взрослого и необходимость взаимодействия с ребенком в ЗБР его субъектности.

Онтогенетически первым, складывающимся на основе первичности субъект-субъектных отношений, является коллективный субъект «родитель–ребенок». Вместе с субъектными качествами этой детско-взрослой общности, стремящейся к максимальной реализации своего субъектного потенциала в построении взаимоотношений по типу коллективного субъекта, различные компоненты социокультурной среды, опосредованно, через переживание-отношение к ним со стороны общности «родитель – ребенок», становясь социокультурными факторами развития ребенка, составляют социокультурную ситуацию становления языковой компетенции. Данная точка зрения подтверждается рядом исследований социокультурных факторов становления речеязыковых способностей, выполненных на выборках детей, начиная с младшего дошкольного и вплоть до младшего школьного возрастов ^[19].

Методологические основы построения коллективного субъекта «педагог–ученик» в целях совершенствования методики языкового обучения.

Возвращаясь к результатам психогенетических исследований, необходимо еще раз отметить, что в школьном возрасте (особенно, начиная со среднего школьного возраста) возрастает влияние факторов индивидуальной среды на формирование различий между детьми в речеязыковой сфере, а вклад общесемейной среды в эти индивидуальные особенности начинает снижаться. С одной стороны, увеличение роли индивидуальной среды в формировании этих различий может объясняться возрастающей индивидуализацией отношения родителей к ребенку; складываются уникальные для каждой семьи взаимоотношения в рамках детско-родительской общности, которые способствуют дальнейшему становлению речеязыковых способностей. Косвенно это предположение подкрепляется результатами исследования роли межличностных отношений в становлении языковых способностей в среднем школьном возрасте, проведенном Д. Н. Черновым с соавт., в котором было показано, что стилевые отношения с родителями вносят незначительный вклад в речеязыковые особенности детей в нормативной выборке, а в выборке семей, воспитывающих детей с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция», стремление родителей к тесным опекающим межличностным взаимоотношениям негативно влияет на развитием речеязыковой сферы у этой категории детей ^[22]. С другой стороны, логично предполагать, что важнейшим фактором создания индивидуальной развивающей среды становится характер обучающих воздействий в школе. Важнейшую роль в дальнейшем формировании языковой компетенции ребенка играет специально организованное обучение, которое, в какой-то степени, обеспечивает преемственность коллективно-субъектного характера взаимодействия ребенка с ближайшим социальным окружением. Зрелый коллективный субъект «педагог – ученик» обладает всеми признаками любого развитого коллективного субъекта, однако, он должен целенаправленно формироваться педагогом посредством реализации определенного методического обеспечения, позволяющего проводить обучение в ЗБР и, тем самым, – актуализировать творческое отношение ребенка к языку. Подобная методика должна: обеспечить одновременно диагностику и обучение в ЗБР языковой компетенции ребенка; динамично учитывать индивидуальные возможности его обучаемости; моделировать условия изначальной вовлеченности ребенка в отношения со взрослым по типу коллективного субъекта; быть органично вплетена в деятельность, которая личностно значима и интересна для ребенка определенного возраста и способствует раскрытию его творческого потенциала. Е. Д. Божович указывает, что в ситуации, когда в среднем школьном возрасте возникает кризис в языковом обучении, обусловленный, в частности, тем, что детям становится неинтересно изучать закономерности языка с использованием традиционных методик обучения, необходимо создание и использование нетрадиционных лингвистических задач, которые способствовали бы актуализации творческого отношения ребенка к языку в сотрудничестве с педагогом ^[2]. C нашей точки зрения, методологическим обоснованием необходимости создания такого принципиально нового методического обеспечения процесса языкового обучения в школе является изменение представлений об объекте исследований социокультурной обусловленности становления речи и языка ребенка. На основе анализа современных достижений языкознания, психологии и педагогики Е. Д. Божович предложено новое понимание концепта «языковая компетенция», которое принципиально отличается от понимания Н. Хомского, внедрившего это понятие в научный обиход. Если Н. Хомский подразумевал по этим термином (linguistic competence) знание языка его носителем, а для обозначения процесса реализации языковой компетенции в реальной жизнедеятельности человека предлагал использовать термин «языковая активность (исполнение)» (linguistic performance) ^[12], то Е. Д. Божович настаивает на интегративной подходе к определению концепта «языковая компетенция». Под языковой компетенцией автор понимает целостную психологическую систему субъектных умений и навыков, состоящих из трех взаимообуславливающих развитие друг друга компонентов, – знания о языке, речевого опыта и возникающего на основе них «чувства языка», которая формируется в процессе субъектогенеза ^[3]. Выделение «чувства (чутья языка)» в качестве важнейшего компонента языковой компетенции, являющегося связующим звеном между речевым опытом и знанием о языке, фактически, указывающим на ЗБР речеязыковых способностей ребенка становится методологическим основанием для построения системы необычных творческих задач, актуализирующих субъектный потенциал ребенка, позволяющих ему в сотрудничестве со значимым взрослым самостоятельно «открывать» закономерности устройства языка. С нашей точки зрения, именно языковая компетенция как интегральная психологическая система должна стать объектом исследований социокультурной обусловленности становления речи и языка в онтогенезе.

К сожалению, в отечественной психолого-педагогической практике имеется достаточно скромный опыт создания нетривиальных лингвистических заданий, ориентированных на актуализацию у ребенка «чувства языка» [подробнее, 13]. Применительно к среднему школьному возрасту Д. Н. Черновым была предложена и экспериментально апробирована система таких необычных лингвистических задач. Задания представляли собой тексты, состоящие из квазислов, т.е. слов, в которых корни являлись бессмысленными слогами, однако сами слова обладали всеми необходимыми морфологическими признаками слов русского языка, помогающими, вместе с пониманием семантического контекста и другими частями предложений, определить часть речи, форму искомого русского слова и дать семантически адекватный вариант перевода. Перед детьми ставилась задача перевести тексты на русский язык. В ходе такой работы педагог проводил с каждым ребенком обучающую работу, основываясь на характере его ошибок, позволяя ребенку корректировать свой перевод, исходя из оказываемой помощи. Работа осуществлялась в соответствии с принципом обучения в ЗБР, целью которого было выработать единственно адекватный подход к выполнению заданий: стремление к воссозданию общего смысла текста и его удержанию в сознании при переводе в сочетании с проверкой смысла текста на соответствие предложенному морфологическому и грамматическому контексту ^[21]. Мы полагаем, что посредством реализации разработанной методики можно формировать коллективный субъект «педагог – ребенок», который обладает всеми необходимыми субъектными признаками. В ходе игрового взаимодействия со взрослым при наличии мотивации к решению необычных лингвистических задач в сочетании с индиррективной индивидуализированной к каждому ребенку позицией взрослого, проводящего обучение с учетом ЗБР ребенка, возникали условия для взаимосвязанности/взаимозависимости ребенка и педагога. Необычный характер предлагаемого языкового материала и специфика его подачи в эксперименте, индивидуальный характер работы с каждым ребенком, актуализировал познавательную потребность ребенка, способствовал расширению сфер совместной активности и возрастанию ее интенсивности. Рефлексивная позиция взрослого, который постепенно предъявлял ребенку различные уровни подсказок при затруднениях, возникающих у ребенка в решении задач, способствовала усилению рефлексивного отношения к материалу со стороны ребенка. Результаты исследования позволяют говорить о высокой результативности образуемого коллективного субъекта «педагог – ребенок» в плане улучшения определенных аспектов языковой компетенции ребенка. Важнейшим, с нашей точки зрения, доказательством того, что в рамках коллективного субъекта «родитель – ребенок» закладывается фундамент для дальнейшего адекватного становления языковой компетенции в ходе специально организованного субъект-субъектного сотрудничества ребенка с педагогом является следующий экспериментально полученный факт. С использованием данных об особенностях детско-родительских взаимоотношений в семьях детей, участвовавших в экспериментальной программе, было обнаружено, что в ситуации построения обучающего взаимодействия педагога с ребенком по типу коллективного субъекта, наибольших результатов в языковом обучении достигают дети, которые получили опыт такого несистематического взаимодействия на ранних стадиях онтогенеза в ходе родительско-детского взаимодействия ^[21].

Преемственность в развитии коллективного субъекта: от субъекта «педагог – ученик» к субъекту «педагог – учебная группа».

Необходимо отметить, что в процессе школьного обучения педагог осуществляет обучающие воздействия по отношению к группе детей, т.е., – малой учебной группе в ходе классно-урочной работы. Создание социально-психологических условий для успешной обучающей деятельности в учебной группе в виде коллективного субъекта «учитель – учебный класс» в ходе значимой для детей учебной деятельности является актуальной задачей для педагога. Особенно важным ее решение становится в младшем подростковом возрасте, когда вследствие снижения авторитета значимого взрослого и возрастания ценности межличностных взаимоотношений со сверстниками на первое по значимости место для ребенка выходит интимно-личностное общение со сверстниками, а учебная деятельность переживает определенный кризис.

В соответствии с представлениями Л. С. .Выготского ^[4], обучение в ЗБР подразумевает динамичное, учитывающее потенциальный уровень развития именно данного ребенка, взаимодействие в паре «педагог – ученик». Очевидно, что реализация данного принципа обучения в рамках классно-урочной работы становится затруднительной и требует значительных дополнительных усилий со стороны педагога по осуществлению самого процесса обучения в ЗБР каждого ребенка и созданию социально-психологических условий для вовлечения учеников с разным актуальным и потенциальным уровнем речеязыковых способностей не только в обучающее взаимодействие с педагогом, но и в дружеское сотрудничество друг с другом. В упоминавшейся выше работе Д. Н. Чернова была осуществлена попытка экспериментально проверить возможность создания условий для проведения языкового обучения в ЗБР ребенка в рамках классно-урочной работы с помощью описанного выше методического материала. На начальном этапе детям предлагалось расшифровывать «искусственные» тексты в парах. После этого экспериментатор проводил обучающую работу со всей группой, основываясь на характере ошибок каждого ребенка, оказывая помощь посредством наводящих вопросов, давая возможность каждому ребенку высказать свои варианты перевода, позволяя всем детям корректировать свои переводы, исходя из групповых решений. Было обнаружено, что, с одной стороны, осуществляемое педагогом, опосредованное значимой совместной деятельностью, субъект-субъектное взаимодействие способствует улучшению психологического климата в учебной группе и становлению ее в качестве коллективного субъекта учебной деятельности. Наряду с обучающим воздействием фактор улучшения социально-психологических условий реализации учебного процесса является важным для достижения учениками высоких результатов в языковом обучении. Однако, необходимо отметить, что эффективность обучающих воздействий для становления языковой компетенции при групповой форме работы оказалась несколько ниже, чем при индивидуальном обучении ^[21].

Заключение.

Таким образом построение методологически обоснованной модели социокультурной обусловленности речеязыкового развития может быть осуществлено в рамках представлений о социокультурной ситуации развития ребенка, в которой центральным системообразующим компонентом станет представление о социально-психологическом взаимодействии ребенка с ближайшим социальным окружением, которое стремится к выстраиванию отношений с ребенком по типу зрелого коллективного субъекта. Между этими коллективными субъектами существует преемственность, выражающаяся в том, что достаточно быстро наилучших успехов в актуальном языковом развитии достигают те дети, которые на предшествующих стадиях онтогенеза прошли через опыт выстраивания развивающего и обучающего взаимодействия с окружением по типу коллективного субъекта.